Катехизация (развивающая беседа)

Почти 150 лет назад создатели Университетского устава 1863 г. стремились сделать преподавание истории развивающим способности учащихся. Давая рекомендации по применению методов обучения, они предлагали в народных училищах и прогимназиях применять «способ катехизический, заключающийся в беседе учителя с учеником», причем, беседа может быть сократической, проверочной и повторительной. В гимназиях же преимущественное внимание следует уделять способу акроаматическому (греч. акроан – слушаю, внимаю и матео – изучаю), состоящему в изложении предмета самим учителем. Классное преподавание неизбежно состояло из этих двух способов ведения урока: либо учитель рассказывает сам, либо ученики отвечают на его вопросы. Первый способ преподавания носит название акроаматического, второй – катехизации (спрашивания). Излагательный, акроаматический способ обучения реализуется в форме описательного рассказа, художественного изложения, объяснительного чтения. Объяснение учителя при этом должно способствовать «возбуждению любви» к предмету и самодеятельности учащихся.

Однако чаще всего при акроаматическом обучении ученики остаются пассивными, на уроке отсутствует их деятельность, что ведет к умственной лени и апатии. Акроаматическое преподавание, при котором учитель сам досконально разъясняет содержание нового материала на уроке, формирует в учениках привычку усваивать готовые знания в «простейшей, доступной форме». Полученные ими знания неполны и неточны, и вскоре забываются, у учеников пропадает интерес к предмету. Цель же школы состоит не только в обогащении ученика знаниями, но и в развитии «способностей души, способности рассудочной» (154).

Объяснительная записка к программам 1872 и 1877 г., учитывая возраст учащихся, обращала внимание на развитие учащихся: их устной речи и воображения, памяти учащихся, требуя проведения специальных упражнений. К сожалению, большинство таких упражнений сводилось к постоянным переводам русских текстов на латинский, греческий языки и обратно. В циркуляре Министерства народного просвещения об учебных планах от 31 июля 1872 г. указывалось, что инициатива преподавателей должна идти «не в смысле расширения объема преподавания в каждом классе, а в смысле большей его основательности и возможно большего углубления самого разумения учеников» (10, 162).

Еще ранее, в 1863 г., при обсуждении проекта Устава гимназий и прогимназий учителя говорили о необходимости вопросно-ответного обучения, его осознанности и самостоятельности. Старший учитель Каменец-Подольской гимназии Малиношевский приветствовал катехизическое преподавание и применение наглядности в обучении. По его мнению, материал обучения должен «возвыситься в идею, убеждение, в чувство, в энтузиазм и энергию воли». Убеждение есть «собственность нашего духа» и может быть выработано только собственными усилиями, направляемыми внешним благотворным влиянием.

Однако часто метод катехизации не достигал своих целей, поскольку сводился к схоластическим вопросам и наизусть выученным ответам. Появились даже специальные учебные книги, в которых история излагалась в виде вопросов и готовых ответов. Именно так был написан сборник систематически расположенных вопросов и пояснений по всеобщей истории преподавателя Одесского реального училища Вл. Метельского «История Греции и Рима» (161). Книги подобного характера выступали в качестве дополнительных к основному учебнику или к определенному курсу. Причем, чиновники Министерства народного просвещения даже регламентировали номенклатуру вопросов, фактически рассчитанную на тренировку памяти учащихся. Например, предлагалось разработать и дать вопросы, касающиеся

1) географии, религиозных верований, политических учреждений, войн внешних, междоусобий, характера исторических лиц, аналогичных событий и т. п.;

2) событий, локализованных в определенной местности;

3) хронологии, причем должны указываться все синхронистические события, как и события, совершившиеся в разных государствах в известных временных периодах (134).

Яркую характеристику такой системы обучения в 1916 г. дал педагог П. П. Блонский: «Душой гимназического обучения с самого возникновения его было заучивание «правил и примеров» и «подражание» (imitatio). Цель такого обучения в том, чтобы воспитать консервативного «кописта», «блюстителя общественных форм, правил и образцов». Учитель при этом выступает проводником «государственной власти над умами подданных» (24, 172).

Совсем иные результаты стремились получить творческие учителя и методисты, видя в средней школе не только источник знаний, но и центр по обогащению учеников мыслительными умениями, позволяющими развивать их умственные способности. Как писал Я. С. Кулжинский, лучшим уроком истории будет такой, все содержание которого подводит ученика к «желаемым» выводам, к тем, которые они должны сделать самостоятельно. Такое обучение требует обращения к «выспрашивающему» и наводящему способу изложения – катехизическому. В процессе такого урока сам учитель как бы отходит на второй план и не высказывает своего мнения, а только «выспрашивает» детей. «На самом деле учитель, по выражению Сократа, давшего лучшие образцы такого преподавания, играет роль акушерки рождающейся идеи» (150, 131).

Сторонник катехизации Я. Г. Гуревич советовал опрос на уроке превращать «в такую же живую беседу, как и при объяснении нового». В этом случае беседа поддерживает внимание учащихся, помогает им увидеть новые грани изучаемого материала. Кроме того, она позволяет судить об умственном развитии учащихся, ведет к «нравственному взаимодействию» преподавателя и учеников (210, 79).

У учителя не может быть каких-либо канонизированных пособий для ведения беседы. В классе должна преобладать живая мысль учеников, живое слово. Результатом беседы должно стать усвоение знаний, развитие мыслительных способностей учащихся, постановка их грамотной устной речи (48, 36).

В процессе катехизации преподаватель предлагает ученикам вопросы, беседует вместе с ними, дополняет и исправляет ответы, наводит учеников на новые мысли, приучает учеников к «элементарным приемам анализа и синтеза, дедукции и индукции, обобщения и сравнения». Как отмечал Н. И. Кареев, «иногда катехизацию называют эвристическим приемом, то есть способом нахождения новых знаний, но это преувеличение» (33, 195).

Конечно, катехизация намного проще эвристики, и все же ее не надо сводить к усвоению лишь ранее изученного. Цель вопросов, задаваемых в процессе беседы, в том, чтобы получить от учеников ответы, раскрывающие перед ними «нечто новое», а не повторять ранее услышанное. Катехизические вопросы должны наталкивать учеников на определенную умственную деятельность, направлять их мышление по верной дороге и как своим содержанием, так и приемами помочь учащимся найти еще неизвестные или забытые ими представления и понятия. Каждый катехизический вопрос есть своеобразная задача, которую ученик должен решить собственными усилиями (148, 196–197).

Считалось возможным применять катехизацию при отработке на уроке сообщенного учителем нового материала; воспроизведении учениками рассказа учителя или содержания книги; определении терминов и понятий; выведении обобщающей характеристики исторической личности или при описании конкретной местности определенного периода (149, 52).

Катехизацию использовали также для выявления внутрикурсовых связей, увязывая текущий урок с предшествующими занятиями. Чтобы создать целостную картину события, проводилась предварительная катехизация, в процессе которой ученики «припоминали связанные предшествующие события» (148, 390).

К урокам по выявлению внутрикурсовых связей необходима специальная подготовка учителя, когда он заранее продумывает взаимосвязанную цепочку вопросов. На таких уроках преподаватель должен обладать «ловкостью и находчивостью» для проведения познавательной беседы. Предлагая систему вопросов, учитель направляет беседу, стараясь задействовать как можно больше учащихся, в том числе не проявляющих инициативы и активности. Ученики отвечают самостоятельно при закрытых книгах и тетрадях, а учитель следит, чтобы его подопечные выражали свои мысли точно и ясно, стилистически грамотно. Заканчивается катехизация обобщающими вопросами, нацеленными на выявление сути проведенной беседы. Возможна и письменная катехизация по примеру той, что проводится в школах Англии.

Для письменной катехизации учитель готовит два варианта вопросов по содержанию темы или раздела курса истории. Листки для письменной работы имеют поля с двух сторон: слева будут написаны номера вопросов, на которые ученикам предстоит дать ответы, а справа – замечания рецензента и его фамилия. После 10–15 минут работы соседи по парте обмениваются тетрадями и записывают свои замечания, затем сдают тетради на проверку учителю. Такую катехизацию лучше проводить в средних и старших классах.

Даже в старших классах возможно рассмотрение какой-либо проблемы истории путем фронтальной беседы и наводящих вопросов. Причем, если в учебнике данная проблема изложена слабо, неудовлетворительно, то ученики класса под диктовку учителя записывают вывод по беседе (168, 57).

Что касается младших школьников, то в элементарном курсе катехизация, применяемая наряду с рассказом учителя, нужна прежде всего для связи рассказа учителя с предшествующими сходными явлениями и событиями, для связи нового, что дает познание, с уже усвоенным, старым. Катехизация необходима также для понимания учениками терминологии и формирования конкретных представлений и понятий. Исторические понятия следует выводить из представлений, а не давать в готовом виде через определения (166).

Если в элементарном курсе учитель помогает ученику усваивать понятия, то в старшем возрасте ученики самостоятельно делают обобщения и выводят общие понятия, без которых не может быть «и самой науки» (140, 61). Разъяснение терминов и понятий, сопоставление исторических событий необходимо для осмысления содержания учебного курса. Причем, уже на первых уроках учеников надо знакомить с научными терминами и понятиями, давать понятия на последующих уроках, «постоянно возвращаясь к старым» (212, 147). Когда мы узнаем новое понятие, то «стараемся выразить его в понятиях уже нам известных» (110, 88). Решение этих задач осуществляется в ходе продуманного рассказа учителя и систематически проводимых бесед с учащимися.

В процессе овладения теоретическими знаниями происходит: 1) сопоставление признаков понятий; 2) систематизация знаний, отделение существенного от малоценного, несущественного; 3) определение исторических явлений и процессов (удельная система, опричнина, изменение русского жилища от древности до современности); 4) проведение обобщений (рассмотрение положения крестьян в разные эпохи); 5) сравнение или обобщение признаков одного и того же явления; 6) выявление личных мнений и чувств учащихся. Развивать самостоятельное мышление учащихся можно в процессе сравнения «аналогических явлений», например перехода от монархии к республиканскому правлению в Древней Греции и Древнем Риме, или сравнения «однородных» поступков исторических деятелей – великих завоевателей и полководцев, выдающихся законодателей (199, 22).

Образцы вопросов на сравнение А. Кролюницкий приводит в своем «Задачнике по истории средних веков и по русской истории до Иоанна III». Ученикам, например, предлагалось: 1) сравнить «Русскую Правду» с законами франков, бургундов и других германских народов и объяснить причины сходства между содержащимися в них законами; 2) рассказать, чем современные нам воззрения на преступления против личности отличаются от представлений наших далеких предков, если за преступление против собственности (разбой, конокрадство, поджог) предусматривалась высшая мера наказания (заточение в тюрьму и разграбление), а за убийство – вира; 3) определить, какое преимущество заключалось в том обстоятельстве, что литературным языком на Руси стал церковнославянский язык, а не чуждый стране латинский язык, как это было у германцев; 4) объяснить понятие «детинец», определить, чему детинец «соответствовал» в древних греческих и римских городах (231,76–77).

Необходимо избегать готовых сравнений, давая только материал для сравнений в виде обобщений из истории разных стран и народов, раскрывая элементы исторического процесса. Сравнение процессов – дело более сложное, чем сравнение отдельных явлений. Однако во что превратится история, ставит вопрос Н. И. Кареев, если фактический материал в ней имеет «не самодовлеющее значение, а только служит для сравнений, аналогий и общих формул?» (33, 58).

Учитель продумывает к уроку и разрабатывает систему заданий и вопросов так, чтобы на конкретный вопрос можно было дать столь же конкретный, точный ответ. Последовательный ряд вопросов должен охватывать все содержание темы. Так от одного ответа к другому ученики проходят всю цепочку рассуждений, прослеживая развитие события или явления в пространстве и времени. Если ученик не ответил на вопрос или ответил неверно, то учитель задает наводящие вопросы. Правда, наводящих вопросов лучше избегать, формулируя основной вопрос настолько точно, чтобы не делать дополнительных пояснений (109, 122). У педагога А. Гартвига в практику обучения вошел взаимоопрос учеников, причем, спрашивающему надо было знать ответ на поставленный вопрос и в случае затруднения учеников класса самому дать ответ.

В процессе катехизации от одного вопроса к другому ученики вместе с учителем продолжают поэтапно продвигаться к достижению цели урока, постигая истину. Предшествующий ответ как бы порождает новый вопрос, а весь процесс катехизического преподавания приучает ребенка к логически строгому мышлению. Такой способ преподавания развивает познавательные способности учащихся, помогает выработке точных суждений и умозаключений.

Классные беседы должны носить характер сотрудничества и протекать в форме диалога. Желательно с классом обсуждать и совместно вырабатывать план изучения нового материала, что способствует лучшему его усвоению.

* * *

В методике нашего времени не применяется термин катехизическое обучение, поскольку весь урок не принято строить в форме вопросов учителя и ответов учащихся. Однако, как один из приемов урока этот способ используется, особенно когда нужно учеников подвести к пониманию какого-либо процесса, показать цепочку логических рассуждений.

Отработка исторического содержания по вопросам нужна для того, чтобы избежать зазубривания материала, поднять познавательный интерес учащихся к предмету. Кроме того, на уроке, как и прежде, преследуются и более конкретные задачи: выделить самое главное и существенное, помочь ученикам установить причинно-следственные связи, увидеть за отдельными фактами цельный исторический процесс, определить значение исторических явлений.