Подготовка и проведение урока

Как оценить урок, на что обращать внимание при его посещении? На эти вопросы ответил С. П. Сингалевич, давая рекомендации будущим учительницам. Традиционно урок состоит из проверки усвоенного учащимися материала и объяснения нового. Поэтому в первой части урока внимание надо обращать на систему опроса и его приемы; грамотность построения ученических ответов; заинтересованное отношение учеников класса к ответам, их активное участие в работе; объективность оценок. Во второй части урока внимание обращается на цели изложения нового содержания; методы построения урока, последовательность его отдельных частей; деятельность учащихся во время сообщения учителем нового; объем и характер сообщаемого материала (научность, доступность, соответствие уровню развития учащихся); результаты урока.

В предисловии к «Сокращенному руководству ко всеобщей и российской истории» Д. И. Иловайский выдвинул требование «базовости знаний» (естественно, без названия самого этого понятия, появившегося в наше время), полагая, что уроки должны быть небольшими по излагаемому материалу, посильными для учеников класса, рассчитанными «на способности посредственные, а не отличные» (77). Обязательные сведения, включенные в содержание урока, должны быть четко дозированы и строго определены. Что касается дополнительного материала, то его могут получать ученики с «лучшими способностями или большей любознательностью». Квалифицированный преподаватель стремится не к тому, чтобы осветить курс как можно подробнее и как можно больше фактов сообщить ученикам, а передать суть науки. Изучая курсы, ученикам надо понять и усвоить самые важные факты, основные этапы как в истории развития человечества в целом, так и отдельных народов. При этом детей с учетом их развития надо приучать к оценке важнейших фактов и событий (290, 67).

Почти 50 лет спустя после Д. И. Иловайского вопрос о «базовости знаний» поднимал Н. И. Кареев. «Строгие требования можно предъявлять лишь к тем минимальным знаниям, – писал он в одной из своих работ, – которые должны быть общими для всех учеников (что каждый ученик обязан знать, оставляя школу)». Для учеников средних способностей и среднего прилежания следует установить доступный им «минимум требований», связанный с определенными усилиями большинства учеников. Соблюдая принцип индивидуализации в обучении, придется время от времени проводить дополнительные занятия во внеурочное время с отстающими учениками. Опытному педагогу остается определить, какие знания и в каком возрасте доступны ученику и как в данном возрасте «возбудить интерес» к преподаваемому предмету, хотя интерес – это одно, а знания – совсем другое. Ученикам же нужно дать именно определенный минимум знаний (33, 31–32).

Однако основной минимум знаний не исключает включения в урок ярких подробностей и деталей, которые помогли бы лучше понять, запомнить и усвоить основное содержания урока. В курс надо включать такие подробности и детали, которые позволяют дать живую картину важнейших событий, помочь охарактеризовать мировоззрение отдельных исторических личностей и эпоху в целом. Такие подробности весьма эффективны в обучении и легко запоминаются, так как рассматриваются в тесной связи с общим ходом исторического процесса. Даже если детали и забудутся, то не исчезнет вынесенное с уроков общее впечатление, что является наиболее ценным в обучении истории. Кроме того, именно такие подробности способствуют развитию фантазии (110, 48).

Другим важнейшим требованием подготовки уроков является составление хорошо продуманного планирования, распределения учебного материала по общему числу уроков и по каждому уроку, оставив некоторое количество уроков «про запас» (110, 86). При распределении учебного материала по частям учебного года (четвертям) надо учитывать содержательную сторону разделов, выделяя больше времени на более сложные из них. По мнению методистов, на изучение курса истории надо выделять % имеющегося учебного времени, а % оставить на «пополнение пробелов курса» и его повторение. В случае вынужденных сокращений, следует опустить «второстепенное и оставить самое существенное» (125, 80).

При конструировании преподавателем своего собственного курса, как и при разработке отдельного урока, во главу угла надо ставить самое главное, основное, дополняя это основное второстепенным материалом. «Всегда начинайте с самого главного, с самого важного, пусть оно будет выдвинуто на первый план, тогда все детали и мелочи хорошо сгруппируются около главной мысли, еще ярче выдвинут ее, но их не должно быть слишком много, чтобы они не затемнили главного». Таким образом, в основе отработки нового содержания должна находиться руководящая идея, ее надо выделять и подчеркивать, не загромождая массой излишних мелочей (168, 39).

Еще в 60-е гг. XIX в. педагоги делали вывод о взаимосвязи эффективности урока и тщательной подготовки к нему учителя. Тот учитель, который считает для себя унизительным обстоятельно готовиться к каждому уроку и отправляется в класс, не определивши ни содержания, ни задач, ни приемов предстоящей деятельности, тот не может принести большой пользы детям и претендовать на их внимание к тому, что сам выполняет «на авось» (247).

Подготовка к уроку должна быть всесторонней и учитывать состав учеников класса, поскольку класс – это величина постоянно меняющаяся и представляющая разную величину на разных этапах развития ученика (121, 83). Класс учащихся – это сумма определенных индивидуальностей, поэтому надо учитывать способности каждого ученика, иметь четкое представление о знаниях каждого и «среднем уровне знаний» всех учеников класса. Определяя цели урока, надо знать, как их реализовать, на каких учеников класса можно опереться, кого спросить. Очень важно найти опору в классе, тогда реализация поставленных задач будет зависеть не только от учителя, но и от всего коллектива (212, 143).

Как отмечал Д. Н. Егоров, недельная нагрузка учителя в Америке – 12 часов, в школах Западной Европы – 18 часов, в России обыкновенно 20 часов, но бывает и 24 часа, что уже «идет в ущерб работе учителя» (121, 75).

Специфику класса педагог учитывает при разработке конспекта урока. Написан он должен быть «в простой и доступной учащимся форме». Главное в содержании следует выделить, подчеркнуть, весь же материал разбить на три-четыре части, причем каждая из частей должна быть «небольшим законченным целым». Части надо закончить резюме содержания, выделив «главную мыль данной части урока» (177, 14). Хорошо продуманный конспект поможет учителю сделать «образцом точности, полноты и четкости» его устные приемы изложения, все проводимые им описания, сравнения, сопоставления и объяснения. Удачно подобранные факты придадут живость и наглядность всему процессу обучения, способствуя развитию интереса учащихся к предмету.

Для лучшей результативности урока его нужно правильно организовать: определить цель и пути ее достижения, поскольку каждый урок образует методическое единство с предыдущим и последующим и с ранее определенной целью обучения. В достижении этой цели педагоги определяли пять ступеней (39, 55):

• Введение в тему урока как связь нового содержания с тем, что ученику уже известно.

• Сообщение нового, о котором ученик узнает на уроке.

• Связь нового с массой представлений, уже образовавшихся в результате повторения и упражнений.

• Обобщение как вывод общих результатов из приведенных частных случаев и формулирование вывода через словесное выражение.

• Иллюстрирование полученных знаний примерами из практической жизни, чтобы сделать возможным свободное применение изученного.

На основе этих ступеней М. Демков выделил три этапа урока: связь во время опроса с ранее изученным материалом, изложение нового, объединение полученных знаний. Каждый из этапов, при необходимости, может стать самостоятельным уроком, в связи с чем педагог в классификации типологии выделял уроки повторительные и уроки объединительные, которые помогают «тщательной отделке фактов и разработке центральных понятий» (212, 143).

От урока к уроку накапливается фактический и теоретический материал, и, чтобы осознать его, увидеть новые связи, восстановить в памяти термины и понятия, требуется проведение повторительных уроков. На этих уроках отрабатывается основа знаний – немногие, но твердо усвоенные и хорошо понятые идеи. Повторительно-обобщающие, «объединительные» уроки должны привести в связь и систематизировать знания, полученные на прежних занятиях. Ученики не просто повторяют выученное прежде, а устанавливают новые связи, выделяют главное и отбрасывают второстепенное, стараясь определить исторические закономерности.

Центральным, основным остается этап изложения нового на уроке. Чтобы ученики могли хорошо понять и усвоить содержание нового, учителю заранее надо продумать четкий план изложения материала, а на уроке педантично его придерживаться, добиваясь логической последовательности изложения и не обременяя свой рассказ излишними подробностями. Главным событиям и фактам при объяснении следует уделить больше времени и внимания, в меньшей степени останавливаясь на второстепенном. Лучше сразу же, перед изложением нового, сформулировать важнейшие положения темы, а потом, по ходу изложения, их развивать. В конце сообщения нового следует дать резюме рассказа «в немногих удачно сформулированных фразах» (110, 98).

Сообщение учителя можно разбить на несколько частей, проводя закрепление и ставя вопросы по каждой части, что ведет учеников к последующему качественному восприятию нового. В процессе такой поэтапной беседы выясняется, насколько понятен рассказ слушателям. На объяснение в младших классах можно выделить 10–12 минут, в средних – 15–20, в старших – 25–30 минут, и только в выпускном классе ученики могут слушать весь урок и то не всегда.

Объяснение нового учителю нужно начинать с фактов и явлений, ученикам уже известных, поставив излагаемое в связь с предшествующим, чтобы ученик почувствовал цельность курса. Чаще всего преподаватель указывает на связь нового с изученным, но лучше, если ученики самостоятельно или при помощи наводящих вопросов сумеют определить такую связь. Удачно построенный урок как раз и отличается незаметным переходом от опроса к сообщению нового. Переход от первой части урока ко второй делают «естественным и совершенно незаметным» последние из заданных вопросов, находящиеся в логической связи с изучением нового.

Чтобы ученик мог дать желаемый ответ, на уроке должна быть грамотная постановка вопросов учителем. Если ученик качественно подготовил домашнее задание, но не может ответить на вопрос, то значит вопрос был поставлен неправильно, и учителю приходится давать наводящий вопрос, который по своей сути является исправлением допущенной ошибки в постановке вопроса (177, 13).

Разъяснение нового содержания урока необходимо для качественного выполнения домашней работы учениками младших классов. Эта цель достигается чтением учебника при объяснении преподавателем трудных мест (20, 133). Я. Г. Гуревич считал полезным в конце урока предлагать ученикам кратко резюмировать содержание предстоящего урока.

Проверка выполнения домашнего задания состоит: а) из ряда вопросов, обращаемых учителем к целому классу для повторения всего содержания урока, причем сначала «выспрашиваются» самые существенные факты и хронологические данные, потом второстепенные; б) из следующего уже затем связанного устного пересказа учениками той или другой части урока. В старших классах, сверх того, ученики должны быть приучаемы к отчетливому изложению всего домашнего задания в сокращенном виде. Они также должны уметь делать выводы (суммарии) по всей теме урока.

Внимание обращалось на оценивание знаний учащихся, причем не обязательно в виде систематических оценок. Как писал А. Ф. Гартвиг, оценка не должна быть связана с отдельным ответом ученика, а должна быть основана на длительном по времени и всестороннем ознакомлении с учащимися. А в конце учебного года преподаватель определяет, позволяют ли знания и развитие ученика продолжать обучение в следующем классе, или ученик должен повторно поработать и возместить упущенные возможности по получению образования (27, 65).

Методисты пытались формулировать требования, предъявляемые к уроку истории, выделяя среди них следующие (125, 108):

1. Предлагаемый для усвоения материал должен быть понятен и посилен для учеников.

2. Материал текущего урока должен быть связан с содержанием предыдущего.

3. В урок должно входить все самое главное, без «излишних подробностей».

4. «Самодеятельность учащихся должна быть использована во всех подходящих случаях».

В дополнение к этим требованиям члены Исторической секции ОРТЗ давали следующие указания к проведению урока: 1) основная цель урока – это обучение истории, а не опрос, контролирующий подготовку учащихся; 2) урок должен быть разнообразным по методам его проведения, включая рассказ учителя, беседы в среднем звене учащихся и лекции с репетициями у старшеклассников; 3) на уроках следует применять наглядность, специально разработанные учебные исторические картины, а также привлекать «исторический» кинематограф и экскурсии; 4) во внеурочное время организовывать внеклассное чтение, заслушивать доклады учащихся; 5) вместо схоластического заучивания учебника предлагать различные виды ученической деятельности, осуществляемые под руководством учителя.

Причем методисты были против заучивания учениками выводов. Такой способ обучения хуже, чем прежнее зазубривание одних только фактов. «Мы должны дать ученикам и фактический и биографический материал, но одухотворивши его общей идеей, должны связать их в один целый процесс» (168, 24).

После каждого проведенного урока учителю следует подводить итог своей работы, поскольку строгая отчетность в ежедневной деятельности помогает даже опытному учителю избегать недостатков в обучении. Такие недостатки он неизбежно допускает, если не определяет ни цель урока, ни путей, ведущих к ее достижению.

В процессе преподавания ученики должны усвоить основные разделы программы так, чтобы в конце изучения курса они могли проследить исторические явления в их постепенном развитии, как того и требовала всемирно-историческая точка зрения на обучение истории. При ответе на обобщающие вопросы или выполнении письменных и устных докладов им надо осветить в развитии процессы, связанные с изменением территории Российской империи, верховной власти, решением крестьянского вопроса и т. д. Они должны уметь отличать существенное от несущественного, знать причины зарождения и развития важнейших идей; уметь «различать причины и следствия, причины и поводы, побуждения и цели» (21, 97).

* * *

Занятия с учащимися имеют различные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, зачеты, семинары и конференции, учебные экскурсии. Из них основной формой обучения в массовой государственной школе является классно-урочная, где класс – это группа учащихся примерно одинакового возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания. Урок – это занятие с классом учеников продолжительностью 40–45 минут. Количество таких занятий определяет учебный план школы, а их содержание – школьные программы и Госстандарт.

В практике обучения истории проходят уроки, сходные по каким-либо общим признакам. Исходя из них ученые определяют типы уроков. Одни классифицируют их на основе содержания, другие – дидактической цели; третьи – способов проведения; четвертые – звеньев процесса обучения.

Большинство дидактов и методистов за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им основную обучающую задачу урока. В соответствии с этим подходом выделяют урок вводный, изучения нового, комбинированный (смешанный), контрольный, урок проверки и учета знаний, повторительно-обобщающий.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками. Тип урока зависит также от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.

Уроки одного и того же типа могут иметь разные виды, отличаясь ведущим методом. Например, вводный урок можно провести в виде лекции, экскурсии, беседы или сочетания рассказа и беседы. Определяя систему уроков по разделу и теме, следует иметь в виду, что изучение нового опирается на пройденное старое, а в процессе изучения нового закрепляется ранее изученное.

Вводный урок преследует цель помочь учащимся восстановить в памяти основные знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового курса истории. В содержании вводного урока важны установки, помогающие ученикам войти в новую тему. При необходимости на этом или последующих уроках учитель выявляет уровень базовых знаний учащихся, их основных умений.

К типу урока изучения нового материала можно отнести такие его виды, как урок изложения материала учителем; школьная лекция; урок-экскурсия; киноурок; урок с сообщениями и докладами учащихся. На уроках изучения нового материала этот вид учебной деятельности будет преобладающим и займет весь урок или большую его часть. В меньшей степени на нем могут быть закрепление, повторение и проверка знаний учащихся. Чаще всего такие уроки проводятся при изучении темы, не связанной с предшествующими уроками, или темы, где придется давать и разъяснять много сложных представлений и понятий.

Современные требования к уроку истории включают в себя: полноценность исторического содержания, педагогического замысла урока, его соответствие поставленным задачам; научность знаний; достоверность исторических фактов; применение многообразия источников знаний; отбор главного, основного для формирования базовых знаний, ключевых проблем; мотивация и дифференцированность обучения; высокая степень самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, их познавательной активности; охват работой всех учащихся; воспитание интереса к истории; правильный выбор типа урока, средств и методов его проведения; соответствие приемов учебной работы педагогическому замыслу, содержанию и познавательным возможностям учащихся; единство деятельности учителя и учащихся.