В) Социологическое или сравнительно-историческое направление и его реализация в учебниках Р. Ю. Виппера

Иная научная позиция была у сторонников социологического направления, подразделявшегося на левое, примыкавшее к легальному марксизму и экономическому материализму, и правое, приближающееся к взглядам либералов. К первому примыкали М. Н. Покровский и Н. А. Рожков, попытавшиеся впервые в России написать учебники по отечественной истории с позиций исторического материализма, ко второму – Р. Ю. Виппер.

Авторы этого направления считали, что не существует единой линии исторического развития, а есть только одни и те же социальные типы, отличающиеся индивидуализацией формы, а не содержания. Каждый тип в своем развитии прошел несколько общественных форм, причем формы одного типа сходны с формами другого. Задача историка заключается в том, «чтобы в общих повторяющихся явлениях в разных странах открыть основные черты определенного типа в какой-либо сфере жизни народа» (285, 28). Этапы развития человечества, их повторяемость в истории всех народов позволяли показать сравнительно-исторический метод.

Сторонники сравнительно-исторического направления полагали, что ученик проявит самостоятельность мышления, если будет сравнивать аналогичные явления истории. Такие сравнения невозможны при всемирно-историческом подходе, поскольку приводимые факты «разъединяют историю отдельных народов». Надо заменить всемирно-историческую точку зрения на сравнительно-историческую. Коль парламентаризм является самой характерной чертой истории Англии, а абсолютизм истории Франции, то изложение этих явлений займет большее место в курсе всеобщей истории. Однако учителю необходимо из урока в урок выделять те из фактов и явлений, пусть даже самых незначительных, если они в дальнейшем дадут материал для аналогий и выводов, если они позволят показать учащимся, что сходные явления всегда и везде ведут к одинаковым результатам (85, X).

На основе сравнительно-исторической или социологической точки зрения предлагал строить изложение курсов истории Р. Ю. Виппер. Прежде всего ученикам надо показать, как возникает данное общество, какие стадии развития оно проходит, помочь им «уяснить» те силы, которые действуют в данном обществе, определяя историческое развитие народа. Важнейшая задача изучения истории состоит в том, чтобы разъяснить ученикам, как возник современный мир, в частности на основе европейско-американской цивилизации.

Для новых учебников надо было выбирать материал, который позволял бы показать непрерывное движение человечества вперед, то есть прогресс в жизни человечества. В школьных курсах истории предлагалось рассматривать не человечество в целом, поскольку оно представляет цепь случайно связанных групп, а движение человеческого общества, историю общественных отношений, обращая внимание на типичное и характерное. В систематическом курсе истории учеников надо знакомить с главными типами общественных форм и основными моментами общественного развития. Причем на первом месте должны быть условия роста или падения общества и государства, взаимодействие элементов внутри общества (201, 50).

Коль цель изучения истории заключается в том, чтобы выяснить, как возникает и развивается человеческое общество в «более или менее ограниченных рамках» с взаимодействием различных элементов, то отпадает необходимость излагать события в весьма «случайном» хронологическом порядке, а следует выбирать материал по доступности, отчетливости и яркости процессов и явлений, на основе которых можно показать как развивалось общество (201, 38).

Идеи Р. Ю. Виппера были поддержаны историками и педагогами, поступали предложения положить их в основу изучения как всеобщей, так и отечественной истории: и там и тут должны сравнительно изучаться типичные и наиболее яркие процессы истории, например, германских народов и славянских на Западе и русского народа на Востоке. Рассматривая государственные учреждения и социально-политические отношения, учителю надо обращаться к знаниям учащихся, полученным ранее при изучении стран Древнего Востока и античного мира. Такое сравнение поможет учащимся понять, что сходные процессы и явления всегда и везде вызывают одинаковые следствия.

Прием сравнения может, например, применяться при изучении особенностей Новгородской республики. Отсутствие формального голосования на Новгородском вече ученики лучше поймут и усвоят, если сопоставить с вече гомеровских ахейцев, народное собрание спартанцев и германское народное собрание эпохи Тацита. Такое сопоставление подведет учащихся к выводу, что «решение дел без формального голосования не исключительно русское явление, что оно характеризует определенную раннюю стадию политической жизни народов, что формальное голосование это результат значительной эволюции политической жизни». Эти важные образовательные выводы ученики могут сделать самостоятельно на основе приведенного выше ценного методического приема (152, 78–79).

Однако фактический материал в таком случае выполняет второстепенную роль, а сами исторические события призваны лишь подтверждать общий ход явлений. Если факт подходит для иллюстрации общего хода явлений, то его включают в учебный процесс, если не подходит, то его исключают. При формировании исторических и социологических понятий за основу берутся не единичные факты, а типичные для эпохи явления (201, 59).

Задача учеников как раз и заключается в том, чтобы уметь различать сходные общественные формы и их последовательность в развитии, а не в том, чтобы заучивать конкретные факты. Как говорил об этом в 1906 г. на съезде учителей и деятелей средней школы М. Н. Коваленский, «надо показать исторические законы, а они есть во всяком отделе истории. Можно было бы показать их на истории Мексики и Китая» (9).

Для сторонников всемирно-исторической точки зрения на изложение событий истории такая позиция была просто недопустима, поскольку мало знать отдельно «выхваченные части» исторического процесса, а надо знать его в целом, понимать важнейшие этапы и результаты, характеристики особенностей эпох. В процессе исторического развития нужно раскрыть эволюционную последовательность перехода от одной эпохи к другой в их специфических чертах, поступательный ход развития общества.

Критикуя социологический подход к построению курсов истории, Н. И. Кареев указывал, что предмет исторической науки состоит не в поиске повторяющихся процессов, а в нахождении и изучении новых фактов. Вопросами социологии должна заниматься социологическая наука, а Р. Ю. Виппер предлагал при изучении истории рассматривать закономерности возникновения сходных явлений в политике, социальной истории, культуре. На его взгляд, основная задача школьной истории – изучение фаз и законов. Однако, по мнению оппонентов, построение курсов истории на основе аналогий педагогически нецелесообразно, немыслимо с научной точки зрения, поскольку многие яркие явления истории не находят себе аналогий. Возможность сравнения явлений, находившихся в одинаковых плоскостях, имеется и при изучении учебных курсов, написанных на основе всемирно-исторической концепции.

Представители всех направлений эволюционизма считали важным развить в учащихся сознание того, что в истории нет резких скачков, что каждая последующая форма в любой области истории развивается естественным путем из предыдущей. Такой подход поможет предостеречь «будущих граждан от революционных выступлений и предохранит их от утопической уверенности в том, что группа людей может ускорить или задержать ход исторического развития» (120, 16). Революции, сопровождаемые анархией, бунтом, нарушают постепенное, эволюционное развитие общественной жизни, они противоестественны нормальному состоянию общества.

Идеи эволюционистов были подтверждены на I съезде учителей городских училищ: 1) история должна помочь учащимся уяснить идею эволюции, познакомить с главнейшими этапами в развитии человечества; 2) ученики должны усвоить, что развитие каждого государства идет по общим для всех государств этапам; 3) учащихся надо подготовить к пониманию действительности (18, 355).

Учителя отказывались от методологии старого «прагматизма», требующего более упрощенного понимания связей событий и их причин. Они пытались подвести учеников к современному научно-социологическому мировоззрению, показать им наиболее характерные черты эпох, «основные культурные типы», «формы человеческого общежития». Курс истории призван дать яркую картину смены этих форм и сформировать понятие о причинах этих перемен. Результатом такого изучения истории должно стать «индуктивное укрепление в умах учащихся идеи эволюции культуры», «представление о текучести жизни общества» (261, 126–127). Именно этим проблемам были посвящены учебники истории Р. Ю. Виппера.

Р. Ю. Виппер, в соответствии со своей теорией, провел интересный эксперимент по упрощению школьного учебника по истории Древнего мира. Он удалил из учебника элементарного курса 4 класса темы по Индии, Китаю, Ирану, в сокращенном виде дал сведения о войнах, убрал имена римских императоров. Чтобы повысить доступность, он устранил сложные факты, упростил определения, термины и понятия, все то, что по своей сложности и отвлеченности могло затруднить восприятие материала. Но такое вольное препарирование содержания в ряде случаев привело к неточностям и модернизации, когда, например, рабов он называл рабочими. Автор сократил содержание, касающееся политического строя, законодательства, не стал вводить определения политических форм. Сократив материал политической истории, ученый рассказывал о быте народов, показывал развитие общественных отношений, раскрывая проблемы экономики и социального строя шире, чем в аналогичных учебниках других авторов. Он стремился подвести учащихся индуктивным путем, при помощи логического мышления, к пониманию закономерности развития человеческого общества, создавая у учеников живые и яркие представления о типичных явлениях древности, целостные картины общественной жизни.

Р. Ю. Виппер отказался от точных, но «дробных» дат, а давал приблизительные, округляя даты до сотен (так, Пелопонесская война проходила в годы 431–404, а в учебнике Р. Ю. Виппера были даны даты – 430–400). Не соблюдалась им и хронологическая последовательность, поскольку назначение хронологии он видел лишь в том, чтобы наметить основную последовательность явлений и облегчить ученикам более или менее осознанное восприятие материала.

Излагать содержание Р. Ю. Виппер начинал с характеристики природы страны, затем показывал занятия и труд людей, общественные отношения. Только после базиса он рассматривал надстройку – государственный строй, религиозные верования, останавливался на вопросах культуры. Как он считал, исторический материал в школе важен лишь в той мере, в какой он производит впечатление на учащихся и дает основу для мысли, для сравнений и заключений.

Широко используя рассказ, описание ихарактеристику, Р. Ю. Виппер пытался заинтересовать ученика, полагая, что только обстоятельная характеристика делает понятным тот сюжет, который вводится в книгу, и только при таком способе изложения можно легко и просто запомнить исторические факты. Автор пытался создать у детей живые представления о жизни в древности и пробудить интерес к истории, дополняя учебник материалом из хрестоматии и книги для чтения (60, 4).

Типичные черты общества он раскрывал не отвлеченно, а на конкретных фактах. Ученый отказался от предельной конспективности учебника, в изложении содержания стремился к подробностям книги для чтения. Иллюстрации у него призваны пояснять и дополнять текст, чтобы дать ученикам толчок к дальнейшему мотивированному изучению жизни общества. Причем в иллюстрациях художнику книги надо было показать исключительно типичные, но никак не единичные явления.

Учебник древней истории Р. Ю. Виппера одни одобряли и хвалили, другие критиковали, поскольку он не соответствовал школьной программе. Ведь автор удалил из содержания книги подробности политической истории, снял имена почти всех римских императоров, изъял иностранные слова, сократил количество дат и ввел примерные даты, обращая основное внимание на важнейшие формы хозяйства и социальный быт.

Опасно «выбрасывание большинства фактов» и оставление только состояний (процессов). Именно так сделал Р. Ю. Виппер в книге по истории Древнего мира для младших классов, удалив всю хронологию и сократив «массу фактического материала». События были представлены как бы вне пространства и времени, в результате чего такая книга оказалась трудной для учеников и не прижилась в школе.

Иной оказалась судьба учебника Р. Ю. Виппера по истории средних веков, дающего яркий образец творческого подхода к созданию оригинального курса на основе социологической концепции. В учебнике хорошо показаны все стороны исторического процесса: государственный и общественный строй, политика и культура, хозяйство, включая торговлю. Правда, по мнению учителей, шире надо было раскрыть вопрос о гуманизме.

Изложение содержания в книге простое и ясное, а в целом она написана хорошим языком, позволяющим воздействовать на чувства учащихся и помогающим им логически и образно мыслить. Вот как автор характеризует географическое положение и род занятий кочевников Старого света: «Во всю ширину Старого света – от Великого океана до Атлантического – протянулась длинная полоса песчаных и каменистых пустынь, на одном конце это полосы – Гоби, на другом – Сахара, между ними – пустыни Средней Азии, Иран и Аравия, прерываемые лишь узкими заливами, речными долинами (Евфрата и Нила) и оазисами среди пустынь, и вдоль них каймой расположены травянистые степи… На обширных пространствах по краям пустыни среди степей могут без приложения труда жить бродячие скотоводческие племена. Все их богатство в стадах, но их скот иной, чем в земледельческих странах, не крупный рогатый, требующий обильного корма, а мелкий, малоприхотливый, овцы и козы и, помимо того, верблюд, совершенно чуждый земледельческим странам…» (61, 21).

Учебник Р. Ю. Виппера получил высокую оценку отделения преподавателей истории Педагогического общества, состоящего при Московском императорском университете. На майском заседании 1903 г. С. Ф. Фортунатов в своем выступлении особо подчеркнул, что новый учебник, подобно учебнику по истории Древнего мира, порывает со старой антинаучной системой в расположении учебного материала и уделяет главное место социально-экономическим явлениям и процессам, а в связи с ними – истории государственных учреждений и культуры, сокращая до минимума факты внешней политики. Этот учебник является ценным приобретением для средних учебных заведений (3, 153).

Очень сложно оказалось показать исторический процесс, общее и особенное в учебнике новой истории, но автор успешно справился с этой проблемой. Вот как он писал в предисловии к учебнику: «Одна из самых трудных задач при составлении учебника всеобщей истории, имеющего дело с судьбами нескольких народов, между собой тесно связанных, заключается в том, чтобы, с одной стороны, показать параллелизм событий в разных странах и в то же время выяснить последовательность развития каждой из них. Нигде эта задача так не усложняется, как в обработке истории новейшего времени. Здесь нас особенно поражает аналогичность, часто одновременность фактов, нечто напоминающее передачу электрического тока в смысле быстроты влияния на одинаково подготовленной почве. Тем не менее от учебника нельзя требовать синхронистического изложения, так как оно постоянно разрывало бы естественное течение событий и заставляло бы забывать о характерных особенностях каждой страны. Приходилось для избежания повторений давать характеристики явлений, захватывающих целый ряд стран, лишь в одном месте, именно там, где они сказались в особенно типическом виде» (63, 3–4).

Из-за сложности содержания книгой смогли воспользоваться только наиболее сильные ученики гимназий, весьма полезна она была также для учителей истории. Как отмечали методисты советского времени, Р. Ю. Виппер давал материал, необходимый для изучения экономического развития общества тематически группирующим методом, что привело к известной социологизации учебника. Изложение для учеников 5–6 классов оказалось слишком трудным, а сам учебник весьма объемен – 513 страниц.

К этому учебнику чиновники Министерство народного просвещения отнеслись неодобрительно, о чем свидетельствовала рецензия в «Журнале Министерства народного просвещения». Циркуляр МНИ о введении программ по истории (1913) не советовал уклоняться при изучении современной истории в сторону различных исторических гипотез и теорий или шатких и научно неоправданных обобщений, например, в области социально-экономической. Лишь после некоторой переработки учебник получил гриф «допущено», но и то лишь в качестве учебного пособия, а накануне Февральской революции пользование книгой вообще было запрещено. Очевидно, запрет был связан с тем, что много внимания в учебнике уделялось экономике. Более того, чиновники МНП приказали изъять из школ все учебники Р. Ю. Виппера, в том числе популярный учебник для младших классов мужских гимназий «Древняя Европа и Восток» (М., 1914). И все же, несмотря на все запреты, учебники Р. Ю. Виппера достаточно широко применялись в некоторых видах учебных заведений, особенно в коммерческих училищах, и дошли в переизданиях последних лет до наших дней.

* * *

В советское время считалось, что решение некоторых вопросов Н. И. Кареевым не выдержало проверки временем. Но как оказалось, просто советское время не соответствовало некоторым взглядам самого профессора Кареева. И то, что ранее не находило проверки временем, теперь стало востребованным – это преобладание в учебных исторических курсах материала о культуре, дедуктивное построение глав в учебниках. Вместе с тем учебники Н. И. Кареева содержали множество исторических фактов, в основном из политической истории, изложенных в крайне сжатом виде, сухим академичным языком, что плохо воспринималось и усваивалось учащимися, в результате чего в настоящее время учебники Н. И. Кареева, в отличие от учебников Р. Ю. Виппера, фактически не переиздаются.