1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира

1.3. Наблюдения за сезонными изменениями в природе как средство познания младшими школьниками окружающего мира

Изначальным уровнем познания служит феномен, получивший в философии и психологии название «живое созерцание». Оно является крайне важным для познания ребёнком окружающей действительности. Именно растущий и развивающийся человек требует в своём познании этапа «живого созерцания»[60].

Трактовки феномена «живое созерцание» разнообразны. Нам представляется важным для фенологической работы понимание живого созерцания как чувственного восприятия действительности, то есть начало, исходный пункт её познания, активное чувственное познание. В этом случае живое созерцание реализует подход Я. А. Коменского, что «…нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах»[61]. Основанием этого активного чувственного познания выступает сфера явлений окружающей действительности, а происходит оно при обыденном познании.

Первоначальные фенологические представления ребёнок получает именно в виде живого созерцания годового хода сезонных изменений в процессе бытового познания действительности. В дошкольном образовательном учреждении сведения, полученные в результате чувственного восприятия действительности, до некоторой степени систематизируются. У ребёнка возникает первоначальное представление о временах года, их главных отличительных особенностях, однако о причинах смены времён года ребёнок ещё не задумывается, а если и возникает этот вопрос, ответ на него имеет бытовой характер, например, «так в природе устроено».

При этом живое созерцание остаётся фундаментом для последующих уровней познания – эмпирического и теоретического. Поэтому возникает проблема развития познавательных способностей у тех детей, которые не обладают высоким генотипическим потенциалом своей внешней системы анализаторов, то есть не способны без специальных приспособлений или упражнений к чувственному познанию. В ходе антропосоциогенеза возник механизм обучения подрастающего поколения адекватному чувственному восприятию действительности. Поэтому развитие системы анализаторов человека является результатом, с одной стороны, биологической эволюции, с другой – социального развития.

Чувственное восприятие действительности в ходе социального развития стало возможным благодаря возникновению механизма познавательной деятельности, реализующегося через практику. Практика обусловливает расширение сферы чувственного отражения действительности. Чувственных впечатлений человек получает и сознательно удерживает тем больше, чем больше у него профессионального опыта. Например, опытный наблюдатель может определить наступление того или иного подсезона года по десятку разнообразных признаков, в то время как начинающий лишь по 1–2 признакам. Таким образом, практика выступает одним из факторов, способных позитивно или негативно влиять на развитие способности к чувственному отражению действительности.

М. Н. Скаткин подчёркивал, что «живое созерцание – чувственное восприятие действительности – есть начало, исходный пункт её познания»[62]. При этом он подчёркивал особую роль учителя в организации процесса правильного отражения природы в сознании ученика.

С. Г. Шаповаленко указывал, что живое созерцание в научных исследованиях осуществляется в форме наблюдения, то есть целевого созерцания, целевого восприятия изучаемого явления; абстрактное мышление – в форме анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, обобщения; практика – в эксперименте, в промышленной, сельскохозяйственной и других видах деятельности[63].

Т. И. Шамова указывала на опасность узкого рассмотрения живого созерцания в учебном процессе. В процессе обучения учитель может опереться на имеющиеся у школьников представления, провести на этой основе сравнения[64]. Например, усвоение понятия о смене времён года требует описания правил движения Земли вокруг своей оси и вокруг Солнца, недоступных прямому, непосредственному восприятию. Однако это вовсе не означает, что изучение проходит в отрыве от живого созерцания. Учитель в этот момент активно использует имеющиеся у школьников представления о продолжительности дня в разные времена года, связывая их с общими законами природы. Таким образом, в практике обучения живое слово учителя может служить средством отображения реальной действительности, если оно опирается на имеющиеся у школьников конкретные представления. Более того, по мнению Т. И. Шамовой, с которым мы согласны, именно словесное обобщение конкретных явлений приводит к осознанному их восприятию.

Результативность познавательных способностей на уровне живого созерцания часто оценивается через термин «наблюдательность». Н. Д. Левитов, характеризуя наблюдательность, указывает на остроту органов чувств, внимание, логическое мышление, волевые усилия, как необходимые составные части, элементы наблюдательности[65]. В более позднем определении наблюдательности Н. Д. Левитов подчеркивает, что «выражение любознательности человека является одним из условий его творческой деятельности»[66].

Говоря о наблюдательности, автор отмечает её неразрывную связь с развитием мышления учащихся, творческим воображением и волей. Он считает, что для успешного воспитания наблюдательности необходимо прежде всего: развитие органов чувств ребёнка, умение разложить операцию на простейшие приёмы с элементарными установками, интерес к исследуемому предмету, живой ум и воображение, быстрая и точная фиксация результатов наблюдения, активное ознакомление с предметом (самостоятельное его изготовление).

Воспитание наблюдательности как познавательной способности учащихся происходит в процессе наблюдения, то есть специально организованной, самостоятельной деятельности учащихся на уроке.

Н. М. Белякова под наблюдательностью понимает «умение подмечать характерные, но мало заметные детали предметов и явлений», вырабатываемое как свойство личности в результате деятельности наблюдения[67].

По её мнению, наблюдательность является качеством личности, необходимым для творческой деятельности человека. Способность к быстрым, точным и самостоятельным наблюдениям позволяет ему глубже проникать в сущность явлений и на основе этого делать открытия, создавать новые научные теории.

Л. В. Занков определил наблюдательность как одну из линий развития психики, важную для общего развития ребёнка[68]. В качестве средств развития наблюдательности Л. В. Занков предложил такие стороны наблюдения объекта, как полнота наблюдения и тонкость его анализа.

Целью научного познания является открытие принципиально новых фактов и законов развития природы, в то время как учебное познание своей целью ставит овладение знаниями и опытом, которые добыты человечеством в процессе его исторического развития. Отсюда значимость результата учебной познавательной деятельности будет определяться знаниями и умениями, которыми овладеет школьник, а также их использованием в его практической деятельности.

В последние четверть века (с конца 90-х гг. ХХ в. по настоящее время) наблюдается тенденция к пересмотру целей учебной познавательной деятельности, поскольку скорость получения новых знаний и сведений в областях наук превысила возможности нервной системы человека. Современный человек, используя только собственную систему анализаторов, не может познать всего опыта человечества в силу небольших возможностей по сравнению с современными электронными средствами сбора и хранения информации. Появились мнения о ненужности и даже вредности указанной цели учебного познания в части передачи опыта, добытого человечеством. Нам представляется, что в настоящее время, в силу реальных технических изменений информационного пространства, учебное познание нуждается не в смене цели, а в более чётком отборе сведений, необходимых для передачи подрастающему поколению. В своём видении мы опираемся на мнение М. Н. Скаткина, подчёркивавшего, что «…в обучении мы не можем и не должны заставлять учеников проходить заново весь тот путь, которым человечество шло в течение тысячелетий, чтобы приобрести современные знания о природе. Ученик должен получить эти знания в обобщённом виде, то есть в форме понятий, выводов, правил, законов, в которых выражены результаты пройденного человечеством длительного пути»[69]. Таким образом, по мнению М. Н. Скаткина, чувственное восприятие даёт возможность образовать в сознании детей отчётливые представления о предметах и явлениях природы. Ж. Пиаже несколько иначе определил ту же мысль: «…чувство даёт действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на поведение определённую структуру»[70].

В этой связи опыт сбора информации о сезонных изменениях в природе представляется наиболее удобным с точки зрения подобной передачи, поскольку, с одной стороны, такой опыт всегда присутствовал в антропосоциогенезе человечества, представляя наиболее древнее знание, а с другой – современные средства передачи и накопления информации позволяют по-новому переосмыслить полученную в результате собственных наблюдений информацию, представив её в новом виде, то есть предложить новый опыт познания.

Следующий уровень познавательной деятельности – эмпирическое познание – имеет дело с реальными вещами, что до некоторой степени роднит его с живым созерцанием.

В. И. Купцов указывает, что эмпирическое познание осуществляется посредством взаимодействия с познаваемым объектом и в этом заключается его близость с живым созерцанием (чувственным познанием). Однако для эмпирических знаний характерно наличие описания объектов и систем объектов, процессов, свойств объектов и процессов и даже определённых закономерностей («эмпирических закономерностей»), к которым он относит, например, обобщение «существует периодическая смена времён года»[71].

При этом специально отмечается, что эмпирическое познание – лишь этап познавательного процесса, необходимый для дальнейшего его развития. Полученные сведения всегда требуют истолкования, без которого они не могут быть поняты, а потому не станут частью наших знаний реальности и, следовательно, не смогут быть фактами. Действительно, ярким примером фактов, не прошедших проверку на правильное истолкование, является «факт» движения Солнца вокруг Земли, о котором сообщают нам наши органы чувств.

Поскольку объектом эмпирического познания выступают внешние связи и отношения между вещами, в которых проявляется их сущность, то логической формой выражения эмпирических знаний становится суждение, констатирующее факт, или умозаключение, описывающее явление.

Под суждением мы понимаем такую форму мысли, в которой посредством связи представлений что-либо утверждается или отрицается. По отношению к действительности суждения либо соответствуют ей, либо противоречат. В первом случае они оцениваются как истинные, во втором – как ложные. Истинность и ложность мыслей человека обосновываются или проверяются практикой[72]. К определённому суждению человек приходит в результате наблюдения какого-либо факта, то есть эмпирически, что подчёркивает связь между эмпирическим познанием, формированием представлений и образованием суждений.

Умозаключения формируются на основе нескольких суждений и являются переходной формой по отношению к понятию. По своей сути, умозаключение – это сложное суждение, сформированное не столько на результативности наблюдений, сколько на выведении его из имеющихся суждений. Суждения выстраиваются в определённой логической связи, на основании чего и возникает новое суждение – умозаключение. Оно, как и суждение, может быть истинным или ложным. При этом важно правильно расположить суждения в логической цепочке, с тем чтобы умозаключение было истинным, а не ложным. Например, из первого суждения «большинство лиственных деревьев и кустарников средней полосы России сбрасывают листву во время осеннего листопада» и второго суждения «берёза является деревом» выводится умозаключение – «у берёзы осенью наблюдается листопад». Это будет истинным умозаключением, поскольку соответствует действительности. Однако для кустарника сирени подобное же умозаключение будет ложным, поскольку листопада как явления, растянутого во времени, у него нет – опадение листьев без изменения окраски происходит с наступлением зимы и выпадением постоянного снежного покрова. Для того чтобы избежать ложных умозаключений необходимо обращать внимание учащихся на содержание суждений, обучать их рассуждать. Например, в первом суждении нужно обратить внимание на слово «большинство», которое указывает, что, помимо некоторого большого числа видов древесных растений, для которых листопад является нормальным осенним явлением, существует ещё одна, небольшая группа видов древесных растений, для которых листопад не характерен.

Таким образом, умозаключения отражают предметы и явления, зафиксированные в суждениях, в определённой описанной взаимозависимости. Поэтому основной функцией на эмпирическом уровне познания является функция описания.

Ещё одной стороной эмпирического уровня познавательного процесса является стихийно-эмпирическое или обыденное познание. В фенологии стихийно-эмпирическое познание занимает обширную нишу, связанную со сбором сведений о последовательности смены фенологических фаз у дикоросов (лесных грибов, ягод, плодов и семян), зависимости времени наступления этих фаз от других сезонных явлений. При организации спортивной охоты и рыбалки также большое внимание уделяется определённым фенологическим явлениям, по которым охотники и рыболовы прогнозируют их эффективность.

Народный календарь, дошедший до нас в виде народных примет, поговорок и пословиц, по сути своей является эмпирическим опытом, прошедшим через сито поколений, живших в условиях данной местности. Ребёнок, приходя в школу, также обладает некоторым обыденным опытом, проистекающим из семейного уклада. В процессе учения иногда возникает противоречие между опытом, полученным в семье, жизненным опытом, и информацией, сообщённой в школе, полученной в результате учения.

Переходя из сферы повседневной деятельности в область теоретического познания, учащийся продолжает оставаться носителем обыденного опыта. Тем самым в качестве субъекта познания он опирается на свой, а также исторически обусловленный и присущий целой группе людей здравый смысл. Это обстоятельство позволяет современной методологии выделить в структуре здравого смысла два основных уровня: уровень отражения повседневного опыта (уровень непосредственного наблюдения) и уровень общих принципов научного исследования. Изменения на обоих уровнях происходят под воздействием реальных событий общественной жизни в целом или её отдельных сфер.

Основной формой организации фенологической работы в школе являются наблюдения за сезонными изменениями в природе. Наблюдения проводятся либо за объектом, либо за явлением природы, или объект рассматривается через призму изменений влияющих на него явлений. В этой связи на эмпирическом уровне, на уровне непосредственных целенаправленных наблюдений учащиеся сталкиваются с такими философскими категориями, как явление и сущность. Явление представляет собой внешнее проявление некоторой природной закономерности, понимание которой требует вскрытия внутренней организации наблюдаемого, его сущности. Явление лежит на поверхности и доступно непосредственному восприятию, а сущность спрятана от наблюдателя. При этом явление никогда не отражает сущность полностью.

На эмпирическом уровне познания это противоречие между наблюдаемым и его сущностью как раз и требует эксперимента, требует вычленения интересующих нас связей между явлениями, с тем чтобы выявить сущность наблюдаемого. Изучение фенологических явлений осложняется тем, что эмпирически эксперимент провести нельзя, возможен только мысленный эксперимент. Многолетние фенологические наблюдения для своего обобщения требуют перехода на третий уровень познавательного процесса – теоретический уровень.

В ходе фенологической работы учащиеся проходят все уровни познания, начиная с живого созерцания, затем к эмпирическому уровню, и, наконец, выходят на теоретический уровень познания.

Теоретический уровень познания связан с формированием понятийного аппарата, основанного не на эмпирических, а на теоретических знаниях. В теоретических знаниях отражаются внутренние или существенные свойства предметов – эти свойства выходят за пределы чувственных представлений. В таких знаниях фиксируется связь единичных и всеобщих свойств предметов, констатация которой требует мысленного выведения одного из другого, их объединения. Диагностика качества таких знаний предполагает вычленение иных показателей, чем показатели эмпирических знаний[73].

Понятие, формируемое на теоретическом уровне, становится мысленной моделью реальности. Это уже не столько форма отражения объектов и процессов в сознании, сколько действие по их мысленному воспроизведению. Если на эмпирическом уровне понятия формируются как следствие фиксации отдельных фактов, внешних признаков и свойств, их обобщения и классификации, то на теоретическом уровне понятие является следствием вскрытия внутренней сущности явления, основанного на фундаменте мировоззрения, вследствие определённой картины мира. Путь формирования теоретического знания – это восхождение от абстрактного к конкретному.

Этапы формирования теоретического понятия можно представить схемой: становление целостной абстракции в ответ на цель деятельности – прослеживание связей между элементами без их разрыва – отражение этих связей в определениях – синтез определений. Теоретическое понятие становится как бы теорией. Поэтому развитие понятия происходит в ходе смены теорий, раскрывающих его сущность.

Диалектический подход к трактовке сущности понятия, приведённый выше, позволяет найти верный методологический ориентир в работе над формированием и развитием научных понятий у школьников благодаря многолетним наблюдениям за сезонными изменениями в природе. Фактологическая сторона наблюдений, постоянно повторяющаяся в разные сроки, но в одной и той же последовательности приводит к необходимости теоретического обобщения происходящего сначала на уровне научных выводов о синхронности развития растений средней полосы России, а затем на уровне климатологической теории. Необозримое множество полученных фактов сводится к минимуму конкретных обобщений, позволяющих сосредоточить на них своё внимание.