«Сверхсознание» К. С. Станиславского и ИЛПТ

«Сверхсознание» К. С. Станиславского и ИЛПТ

Некоторые исследователи, например П. В. Симонов и М. Г. Ярошевский, полагают, что неосознаваемое психическое следует подразделять на две категории – подсознание и сверхсознание, или иначе надсознание. К подсознанию, по мнению П. В. Симонова, относится все то, что когда-либо было осознаваемым или может стать таковым при определенных условиях. В эту категорию бессознательного он включает все автоматизированные навыки и вытесненные из сферы сознания мотивационные конфликты. Так, благодаря подсознанию, полагает П. В. Симонов, создается иллюзия врожденности грамматических структур, усвоенных ребенком имитационным путем задолго до того, как эти правила будут осознаны им на уроках грамматики. Деятельность же сверхсознания (надсознания), в отличие от первой категории, с его точки зрения, не осознается ни при каких условиях. На свет сознания могут выходить только результаты такой деятельности [410, с. 45–48].

Термин «сверхсознание» был введен К. С. Станиславским, который относил к этой области бессознательного высшие и наиболее сложные механизмы творчества, предполагая, однако, что на них можно косвенным образом сознательно влиять. Именно это положение и составило основу его знаменитой системы обучения актерскому мастерству. Он, тем не менее, не разграничивал так жестко, как П. В. Симонов, под– и сверхсознание, что явственно следует из его же собственных слов о своей системе. «Предоставим же все подсознательное волшебнице природе, – призывал К. С. Станиславский, – а сами обратимся к тому, что нам доступно, – к сознательным подходам к творчеству и к сознательным приемам психотехники. Они прежде всего учат нас, что, когда в работу вступает подсознание, надо уметь не мешать ему» [425, т. 2, с. 24].

Мудрость К. С. Станиславского и состоит в том, что он провозглашал объективную возможность недирективного, косвенного влияния и воздействия на механизмы творчества, непрямого содействия и помощи им. А относятся ли эти механизмы к сфере подсознательного или сверхсознательного представляется нам вопросом дискуссионным, что подтверждается и рядом психологических работ и словарей, в которых нет единой классификации ни данных терминов, ни вообще понятия бессознательного. Думается, что К. С. Станисловский использовал термин «сверхсознание» с целью выделения и подчеркивания высочайшей сути механизмов творчества.

Мы в своем обучении последовательно используем вышеупомянутый принцип К. С. Станиславского о недирективном влиянии на творческий процесс: ведь наше обучение именно таковым и является. Действие этого принципа проявляется во всем: от создания специальной учебной среды и использования психотерапевтических обучающих техник – до организации языкового материала. При помощи средств психотерапии строгая учебная обстановка превращается в свободную, согретую человеческим теплом атмосферу, а языковой материал – в реальную живую речь. Таким образом, учебные цели, накрепко переплетаясь с психотерапевтическими, становятся направленными опосредованно, а потому оставляют широкое поле для творческого и интеллектуального развития человека.

По этому косвенно направленному принципу работают все без исключения психотехники, задействованные в процессе нашего обучения иноязычной речи. Так, например, в чисто языковые цели на отработку определенной лексики или грамматических структур органично включаются способствующие процессу усвоения языка цели психологические, скажем, по совершенствованию восприятия, памяти, воображения, мышления. Наши чувства – это, действительно, ворота в мозг. Поэтому, если при помощи специальных упражнений с вовлечением различных чувств при подаче языкового материала развивать у человека все модальности ощущений, восприятия и памяти: визуальные, акустические (слуховые), мышечные (двигательные), тактильные, обонятельные и даже вкусовые, – то ему будет легко как воспринимать, так и обрабатывать и запоминать этот косвенно подаваемый языковой материал, мысленно преобразуя его в яркие визуальные образы, сопровождаемые цветом, звуком, запахом, тактильными ощущениями и соответствующими эмоциями. Такие образы, в создании которых участвуют все наши чувства, с органично вплетенным в эти образы языковым материалом, надолго сохранятся в сознании и подсознании человека. Даже уйдя в подсознание или в пассивные слои памяти, эти образы с сопровождаемыми их языковыми символами, могут легко выйти на свет из тени забвения, достаточно будет услышать знакомый звук, увидеть знакомый силуэт или почувствовать знакомый запах, вызвать знакомые ощущения, воскресить забытые эмоции.

Более подробно работа всевозможных лингвопсихологических техник будет объясняться в соответствующем разделе. Здесь мы приведем только один краткий и очень простой пример такого рода упражнений, который составляет лишь каплю в океане наших интегративных психотехник. Это упражнение с задействием тактильных ощущений, настраивающих сенсорные каналы этого вида восприятия и тактильно-двигательную память. Тут в полной мере проявляется также психологический принцип активности восприятия.

Представьте, что в полной и таинственной темноте, что способствует мобилизации и обострению всех чувств, появляется черный мешок, в котором сокрыты разные необычные по форме, размеру, весу, структуре поверхности и ее температуре предметы. Каждому человеку предлагается на ощупь описать (на иностранном языке) все эти параметры одного или нескольких предметов и поделиться своими тактильными ощущениями с товарищами по группе. Описание предметов производится, как правило, при помощи прилагательных: предмет большой, легкий, скользкий, гладкий, мягкий, прохладный, длинный, прямоугольный и так далее. Определения для описания ощущений подсказываются педагогом или вспоминаются, например, из магнитофонной записи, прослушанной дома, или из предыдущего «тренингового» упражнения на ассоциации, когда каждый человек предлагает свою ассоциацию на определенное слово. Так, на прилагательное «мягкий» могут быть высказаны следующие ассоциации: мягкий пух, мягкий ковер, мягкий смех, мягкий взгляд, мягкий человек и т. д. Повторенные таким ассоциативным способом много раз и под приятную музыку прилагательные обычно запоминаются (при этом совершенно не нужно акцентировать внимание учащихся на том, что это упражнение именно на запоминание, оно просто должно быть органично включено в занятие и его систему тренингов). Но чтобы следы слов в памяти стали еще более прочными и глубокими, их можно закрепить с помощью тактилики «в черном мешке». Подсказка слов педагогом и товарищами по обучению ни в коей мере не возбраняется. Главное, чтобы слово непременно ассоциировалось с ощущениями и эмоциями (удивления, радости, неприязни и т. д.), которые возникают при пальпации предмета, ведь именно эти ощущения с сопровождающими чувствами и эмоциями, их сохранившийся образ станут «узелками» на память, теми волшебными ключиками, отворяющими дверь в ее кладовые. Чтобы поддерживать в группе интерес к действу, который сам является мощным средством тренировки внимания и памяти, другие участники группы могут по описанию предмета предлагать свои версии по поводу того, что спрятано в мешке. В данном случае описывался шелковый шарфик. Не лишним будет здесь добавить, что помимо того, что описанное упражнение является лингвопсихологическим, психотерапевтическим, это еще и средство психокоррекционное, поскольку тренирует тактильное восприятие и может его совершенствовать.

Таким образом, мы действенно, но не директивно опираемся как на сознательные, так и подсознательные стороны человеческой психики и рассматриваем обучение как единство познаваемого явления (речи), познающего его человека и целенаправленного творчески активного учебного процесса, поэтому термин «активное обучение» применительно к нашей системе кажется нам наиболее отражающим его суть.

К этому хотелось бы добавить следующее и, может быть, для нас самое главное. Поскольку разговор идет об обучении иностранным языкам, а точнее, иноязычной речи: ведь язык людям нужен живым, действенным, для общения и самовыражения, то смысл «активности» заложен и в самом понятии «речь», так как речь – это язык в действии, это высшая психическая функция человека, которая формируется и развивается в обучении.

В краткой формулировке наше обучение активно потому, что в нем активно само познаваемое явление – речь, в нем активен человек, его познающий, в нем активны тренинги, помогающие в этом человеку.

Однако если рассматривать обучение узко, лишь как форму организации учебной работы, как это часто делается преподавателями, то термин «деятельностное обучение» будет здесь вполне уместным.

Будучи понятием сугубо отечественным, мы бы сказали социалистическим, теория деятельности рождалась прежде всего как явление внешнее, социальное, призванное целенаправленно объяснить активные действия человека по преобразованию окружающего мира, общества и самого себя в этом мире и обществе, и лишь затем эта теория, как объяснительный механизм (во многом спорный – недаром в зарубежной психологии, направленной в первую очередь на отдельную личность, а не на общество в целом, аналога понятию «деятельность» нет, а существует лишь понятие «активность»), была перенесена в область психологии внутренних процессов. Поэтому отечественная педагогика до сих пор зачастую ориентируется только на внешнюю сторону деятельности и сообразно этому разрабатывает аппарат приемов «деятельностного» обучения, таких же внешних, как и само понимание ей «деятельностной» теории.