Проблема социализации в дошкольном возрасте

Проблема социализации в дошкольном возрасте

Как уже было отмечено ранее, психическое и личностное развитие ребенка является результатом присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л. С. Выготский указывал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную ситуацию развития можно охарактеризовать через систему требований, предъявляемых к ребенку «миром взрослых», и прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у дошкольника появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своем развитии. Изменения, происходящие в развитии ребенка, характеризуются возникновением новых качеств, что приводит к преобразованию его отношения к созданной взрослым ситуации. При этом взрослый на правах «созидателя» старается удержать ситуацию, а ребенок пытается выйти за ее пределы в силу того, что он постоянно развивается.

Принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они являются носителями общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье связано с целым рядом особенностей. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а следовательно, и в его социальном развитии. Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках семьи особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть разделены на четыре блока: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), касающиеся безопасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и затрагивающие морально-нравственные нормы (например, не разговаривать грубо). Система правил является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные с сохранностью вещей, устанавливаются прежде всего матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, чаще формулируются бабушками.

Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка ко взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения – эмоционально-личностной, связанной с потребностью дошкольника во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и навыками социального взаимодействия. Так, доказано, что в зависимости от типа общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка – в эмоциональной.

Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из них он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, способным выбирать, следовать ему или нет тому или иному требованию.

В исследованиях американских психологов было показано, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми им пришлось столкнуться. Оказалось, что поведение детей существенно меняется в зависимости от характера обсуждаемых вопросов: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления дошкольников повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они показывают высокий уровень морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень суждений, по уровню морального развития становятся ближе ребенку. Например, когда родители обсуждают правила хорошего тона или то, как нужно себя вести при встрече с незнакомыми людьми, их суждения основываются на распространенных моральных нормах. Но когда речь заходит о семейной проблеме, когда кто-то взял без спроса чужую вещь, то уровень их моральных суждений снижается. В этой ситуации взрослый может сказать: «Сколько раз я говорил, что мои вещи трогать нельзя! Что будет, если я стану брать твои вещи?». Эти суждения уже соответствуют позиции ребенка, который говорит: «Почему я должен это делать (например, ложиться спать), если вы этого не делаете?».

Существенными для морального развития ребенка оказываются ситуации, в которых происходит его взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, когда обсуждаются моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят их в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные. Например, ребенок может прийти из детского сада расстроенный замечанием педагога: «Ты сегодня отвечал не так хорошо, как всегда», на что мама может сказать малышу: «Плохая тетя, обидела моего мальчика». То есть из объективного обсуждения ситуации проблема переводится в личный, субъективный план удовлетворения или неудовлетворения той или иной потребности самого ребенка.

В дошкольном образовательном учреждении наиболее значимым для ребенка взрослым выступает воспитатель. То, что именно он оказывает существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется в первую очередь во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, характеризуя детей с точки зрения выполнения установленных взрослым предписаний (например, «он плохой, потому что неаккуратно ест»; «он хороший, потому что убирает за собой игрушки»).

Педагог также регулирует взаимоотношения детей, делая такие предложения, от которых им трудно отказаться. Например, если он предлагает дошкольникам принять сверстника в игру, то они не могут отказать, даже если этот ребенок не вызывает у них симпатий. Типичным примером подобной ситуации служит приход нового ребенка в детский сад. При этом, как правило, дети, которые уже давно ходят в эту группу, вместе играют дружно. Ребенок хочет включиться в новую игру, однако зачастую дошкольники не принимают его – новичок начинает плакать, обращается к воспитателю, который просит детей принять его в игру. Но при первом удобном случае дети «выдавливают» ребенка из игры, и он опять остается один. Эта ситуация не нравится ни ребенку, ни его родителям. Проблема же заключается в том, что ребенок, хотя и хочет играть со сверстниками, не обладает очень важным свойством – общим видением ситуации, которая характерна для давно играющих вместе детей. Дошкольник, который давно «принят в компанию», может бросить всего лишь один взгляд и сразу же правильно определить, чем является кубик в руках того или иного ребенка (машинкой, кораблем, молотком и т. д.), что просто не дано новичку по причине отсутствия опыта. В связи с этим встает особая задача подготовки ребенка к совместной игре с другими детьми.

Самостоятельно решить эту задачу ребенок не может – здесь нужна помощь взрослого.

Для подготовки ребенка к игре с другими детьми можно провести специальное обучение, суть которого сводится к тому, что педагог выбирает какой-нибудь сюжет, например, игру в больницу, продумывает ее содержание, отбирает те действия, которые должен будет выполнять ребенок в соответствии с выбранной игровой ролью (выслушивание больного, мытье рук перед осмотром больного, смазывание места предполагаемого укола, осуществление самого укола, выписывание рецепта и т. д.). После этого взрослый должен предложить ребенку поиграть в эту игру и при этом обучить его выполнению этих игровых действий с соответствующими игровыми предметами. Затем игровые предметы следует заменить предметами-заместителями, в качестве которых могут выступить любые предметы, напоминающие по форме исходные игровые предметы (например, вместо градусника может быть использована палочка, вместо мыла – кубик в форме плоского параллелепипеда, вместо куска ваты – тряпочка и т. д.). После того как ребенок освоит действия с разными предметами-заместителя-ми, нужно предложить ему выполнить эти же игровые действия, но с заместителями, идентичными друг другу. Другими словами, все предметы-заместители должны быть одинаковыми (можно, например, взять параллелепипеды). Но для каждого действия ребенок должен брать «свой» предмет-заместитель, а не выполнять разные действия одним и тем же предметом. После того как ребенок достигнет этого уровня разыгрывания сюжета, можно разыгрывать и другие сюжеты по этой же схеме.

В рамках традиционного, дисциплинарного подхода к воспитанию для педагога группа детей в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает, как правило, в качестве единого объекта воздействия, целью которого прежде всего является обеспечение усвоения всеми воспитанниками социально значимых норм и поддержания дисциплины в группе. В большинстве своем и родители поддерживают подобный поход. Поэтому все конфликтные ситуации между детьми рассматриваются воспитателем и родителями как результат недостаточного усвоения тем или иным ребенком общепринятых норм и правил. Таким образом, в дошкольном учреждении довольно часто всякий конфликт решается на уровне педагога и родителя, которые в рамках дисциплинарной модели являются единственными полноправными субъектами образовательного процесса. При этом устанавливается общее правило, в соответствии с которым ребенок должен в трудных случаях сразу обращаться к педагогу, что практически лишает дошкольника возможности занять субъектную позицию и превращает его в пассивный и социально беспомощный объект педагогических воздействий. Поскольку ребенок ориентируется на педагога как на социально значимую фигуру, которая прежде всего является для него представителем «мира взрослых», то естественно если он привыкнет именно к такому решению своих проблем, то и на последующих этапах своего развития будет испытывать трудности в проявлении социальной инициативы.

Американский психолог Л. Колберг, занимавшийся изучением морального развития, полагал, что оно определяется преимущественно четырьмя факторами. В качестве первого из них выступает уровень развития логического мышления ребенка (уровень развития интеллекта). Это означает, что для того, чтобы развивающаяся личность обладала высоким уровнем морального развития, она также должна обладать высоким уровнем интеллектуального развития. Согласно такой точке зрения, чем лучше интеллектуально развит ребенок, тем он лучше осваивает культурные нормы, тем более благополучным должно быть его взаимодействие с другими детьми.

Показательно в этом отношении взаимодействие умственно одаренных дошкольников. Сам факт общей умственной одаренности детей устанавливается с помощью различных диагностических процедур, которые позволяют выявить то, насколько они освоили принятые культурные нормы в различных областях (например, нормы рассуждения, изобразительной деятельности или речевого развития). В то же время практически все исследователи, занимающиеся умственной одаренностью (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич и др.), подчеркивают повышенную конфликтность этих детей. Таким образом, высокое интеллектуальное развитие, усвоение культурных стандартов еще не обеспечивают бесконфликтное взаимодействие в этом возрасте.

В качестве второго фактора морального развития в концепции Л. Колберга выступает мотивация. Всякий раз, когда обсуждается мотивация человека, имеются в виду два аспекта этого феномена: с одной стороны, содержание побуждения к тому или иному действию (например, интерес ребенка), а с другой – уровень активности. Говоря о мотивации, Л. Колберг подчеркивал, что моральное развитие ребенка может отставать, когда у него не возникает интереса к решению моральных проблем. Другими словами, если все моральные проблемы, которые возникают в жизни дошкольника, разрешаюся не им самим, а кем-то другим, он начинает относиться к ним формально. Такое положение дел можно обнаружить в том случае, когда дошкольника стараются оградить от различных конфликтных, эмоционально-напряженных ситуаций в семье или когда в группе детского сада решение авторитарно принимает педагог.

Третьим фактором в рассматриваемой концепции является социализация. Как известно, социализация связана с освоением социальных ролей и представляет собой одну из главных линий детского развития. Л. Колберг подчеркивал, что можно обнаружить ситуацию, когда ребенка поощряют в сфере освоения социальных ролей, и ситуацию, когда подобных возможностей ребенку предоставляется крайне мало. Применительно к образовательному процессу в дошкольном учреждении это может проявляться в том, как ребенок взаимодействует со своими сверстниками. Например, если сверстники не принимают его в совместные игры, то можно ожидать, что процесс социализации такого ребенка будет затруднен. Но и сам факт принятия ребенка в игровую ситуацию еще не гарантирует ему благоприятного процесса социализации, который может быть существенно затруднен сужением доступных ему игровых ролей. Такое случается, если сверстники отводят партнеру по игре роли второстепенные или подчиненные (например, не позволяя ему быть командиром, капитаном корабля). Однако в любом случае если дошкольник не общается со сверстниками и замкнут исключительно в кругу семьи, то его моральное развитие неизбежно будет задержано. Другими словами, предоставление возможности освоения социальных ролей для морального развития ребенка гораздо важнее, чем даже выражение любви или проявление приятельства и дружбы.

Четвертым фактором, влияющим на моральное развитие, являются формы справедливости, поддерживаемые детским садом и семьей. Выделяется два принципа социальной справедливости: равенство и обратимость. Принцип равенства заключается в том, что человек относится ко всем, условно говоря, «одинаково», то есть на основе одного и того же «правила». Принцип обратимости же связан с обменом взаимными наказаниями и поощрениями в сфере взаимодействия. Моральное развитие ребенка зависит от того, насколько последовательно применяются эти принципы и в каких ситуациях. В качестве примера можно привести ситуацию, в которой за один и тот же проступок в семье одного ребенка (как более старшего) ругают, а другого – нет.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение со взрослым являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях, осуществленных под руководством Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях отсутствия жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого общение их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе, например, детского сада в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав. Помимо этого, в группе также есть дети, практически не контактирующие с другими дошкольниками.

На протяжении дошкольного детства наблюдается определенная динамика: в младшем дошкольном возрасте, как правило, отсутствуют устойчивые объединения детей и достаточно велико число малышей, не вступающих в общение со сверстниками, а к концу дошкольного возраста устойчивые объединения существуют практически в каждой группе детского сада, увеличивается численность входящих в них детей, сокращается количество дошкольников, избегающих контакта со сверстниками.

Структура общения детей характеризуется также полоролевыми особенностями. Так, если в младшем дошкольном возрасте, несмотря на то, что общение мальчиков и девочек не является особенно насыщенным, оно все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение детей разного пола подчинено жестким ограничениям. В первую очередь это связано с полоролевыми особенностями процесса социализации на данном этапе развития. В этот период наблюдаются резкие различия в освоении социальных ролей. Так, например, девочки обсуждают темы замужества, рождения ребенка, эмоционально-интимных отношений, ухода за детьми, ведения хозяйства. Наиболее ярко особенности осваиваемых ролей проявляются в детских играх, само содержание которых обусловлено особой атрибутикой (коляски; куклы, изображающие взрослых; куклы, изображающие младенцев; кукольная одежда и т. п. – в играх девочек). Мальчики же осваивают типичные мужские роли, в которых проявляется мужская позиция и активность (командир, милиционер, космонавт и т. д.). Очевидно, что роли, осваиваемые мальчиками, расходятся по содержанию выполняемых действий с теми ролями, которые составляют основу игр девочек, а поэтому и атрибутика этих игр совершенно иной природы (пистолеты, автоматы, бинокли, машины, солдатики и т. д.). Казалось бы, роль отца должна была бы быть естественной для мальчиков и могла бы способствовать проведению совместных игр с девочками. Однако начавшийся процесс осознания своей половой принадлежности, а также и то, что эта роль не поддерживается соответствующей яркой атрибутикой, приводят к тому, что в старшем дошкольном возрасте игры мальчиков и девочек не носят совместный характер. Помимо этого, по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих значительные ограничения двигательной активности.

Полоролевые особенности уже в дошкольном возрасте во многом определяют и специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок. Как известно, дошкольники для оценки друг друга прежде всего пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги (например, «аккуратный», «послушный» и т. д.). Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся мужские качества, высоко оцениваемые не только ими самими, но и их отцами: «уметь за себя постоять», «добиваться победы» и т. д. В связи с этим нередко категория «девчачьих» качеств, особенно если они присущи кому-то из сверстников-мальчиков, рассматриваются как свойства отрицательные. Психологами было показано, что с освоением социальных ролей, и в частности с освоением полоролевой идентификации, связано моральное развитие детей. Так, дошкольники в сравнении с младшими школьниками, более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. Для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Например, с точки зрения дошкольника, гораздо хуже то, что у девочки короткая стрижка, чем то, что она играет в футбол.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов было показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура системы межличностных отношений. Было установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить другие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим довольно часто оказываются изолированными в свободной деятельности. Такие дети, как правило, либо остаются в одиночестве, занимаясь какой-либо деятельностью, либо просто наблюдают за действиями других дошкольников. Также выделяется группа детей средней популярности.

Подобное положение ребенка в группе носит устойчивый характер – более 40 % обследованных детей в течение двух лет не поменяли свою позицию. При этом наиболее устойчивой оказалась позиция популярных дошкольников, а наименее – положение непопулярных детей. Это объясняется, по-видимому, прежде всего тем влиянием, которое оказывает взрослый на развитие межличностных отношений дошкольников. Дело в том, что педагог отчетливо различает популярных и изолированных детей. При этом если положение популярных дошкольников педагоги стремятся сохранить и поддержать, то положение детей непопулярных они, наоборот, стараются изменить и сделать более благоприятным. Подобный вывод подтверждает и проведенное сотрудниками Института дошкольного образования Российской академии образования исследование, в котором дошкольным работникам задавался следующий вопрос: «Если в вашей группе окажется ребенок, с которым другие дети не захотят играть, что вы будете делать?». Ни один из воспитателей не дал ответ «ничего не буду делать». Подавляющее большинство педагогов говорили, что они целенаправленно будут обращать внимание других детей на хорошие качества данного ребенка и постараются включить его в детское игровое объединение.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.