4.2. Примеры индивидуальных программ комплексной помощи учащимся

Программа комплексной помощи учащемуся первого класса Артему М.

Представляем материалы заседания консилиума по теме «Составление индивидуальной программы комплексной помощи учащемуся первого класса коррекционно-развивающего обучения Артему М.». Это опыт междисциплинарной работы членов ПМПк. Материалы можно использовать как образец сценария для проведения заседаний консилиумов по составлению комплексных программ.

Заседание проходило в начале учебного года. В ходе него решались следующие задачи: определение круга проблем ребенка; структуры нарушения; выработка комплексного заключения с учетом рекомендаций окружной ПМПК; планирование работы специалистов во взаимодействии; составление индивидуальной программы комплексной помощи.

Консилиум состоял из трех этапов:

Этап I – представление и обсуждение информации о ребенке;

Этап II – анализ информации и планирование действий;

Этап III – выработка решения и согласования действий.

При описании консилиума некоторые формы работы представлены в сжатом виде, также опущены отдельные рабочие моменты обсуждения. Например, комплексное заключение на ребенка представлено в готовом виде, тогда как в реальной работе оно составляется по ходу проведения заседания. Кроме того, продемонстрированы этапы работы с ребенком всей команды специалистов ПМПк, в то время как при проведении консилиума эти этапы вырабатываются непосредственно в обсуждении.

ХОД КОНСИЛИУМА

Председатель консилиума: На заседании присутствуют председатель консилиума, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, учитель начальных классов. Сегодня обсуждается вопрос выработки стратегии помощи и составления программы комплексной помощи учащемуся 1-го класса Артема М. Слово для проведения содержательной части консилиума предоставляется педагогу-психологу.

Этап I. Представление и обсуждение информации о ребенке

Ведущий (педагог-психолог): В соответствии с основной задачей на заседании важно определить круг проблем, уровень развития ребенка и структуру нарушений, сделать комплексное заключение о его состоянии и определить стратегию помощи. Общие сведения о ребенке: мальчик поступил в школу из дошкольной группы детей с ЗПР, которую посещал в течение двух лет. Воспитывается в полной семье. Его брат (двойняшка) обучается с ним в одном классе. Артем имеет отягощенный неврологический анамнез (резидуальная недостаточность ЦНС) и соматический анамнез (состоит на диспансерном учете у нефролога). По заключению окружной ПМПК (ОПМК), имеет задержку психического развития. По заключению невролога, отмечены резидуально-органические знаки поражения ЦНС.

Перейдем к сообщениям о ребенке членов ПМПк.

Учитель начальных классов:[6] Артем обучается в 1-м классе коррекционно-развивающего обучения, ему 7 лет. Мальчик воспитывается в полной семье, у него есть брат-двойняшка. Мама – домохозяйка, папа работает менеджером. Семейные условия воспитания благополучные. В семье наблюдается трепетное отношение к Артему. Большую часть времени он проводит с мамой.

Развитие и поведение ребенка характерно для детей дошкольного возраста. В мотивационном плане преобладает игра, поведение незрелое, зависимое от эмоционального состояния. Мальчик капризен, часто плачет. Физически развит слабо.

Артем пришел в школу с желанием учиться. Знания дошкольной программы были сформированы неполностью. Мальчик демонстрировал счет в пределах 10, знание некоторых цифр, соотносил их с количеством. Такие понятия, как «больше», «меньше», «поровну», были недостаточно упрочены. В настоящее время в процессе обучения математические знания и представления формируются у мальчика слабо (рис. 1).

Следует отметить речевые особенности ребенка на этапе начала школьного обучения: Артем называл отдельные буквы при их предъявлении, фонемы на слух воспринимал плохо. Наблюдалось не всегда связанное построение речи, бедность речевых конструкций, ограниченность словарного запаса, слабое развитие мелких мышц руки.

С начала обучения самостоятельно на уроках работает с большим трудом, так как воспринимает только часть заданий. Когда что-то не получается, плачет. Во время урока Артем часто играет. Темп работы на уроке очень низкий. Учебные навыки сформированы слабо. С ребятами в классе отношения хорошие.

Рис. 1. Примеры выполнения ребенком заданий по математике

Приемы работы и рекомендации:

– Следует прививать навыки учебной и самостоятельной работы, развивать и расширять кругозор учащегося путем посещения выставок, музеев, театров.

– Мальчику необходимы консультации школьных специалистов, включение в урок развивающих заданий.

– Для развития мелкой моторики пальцев рук следует заниматься лепкой, рисованием, конструктором, мозаикой.

– Рекомендуется тренировать память.

– Целесообразно чаще использовать на уроке наглядность и игровые упражнения.

Учитель-дефектолог: В структуре нарушения ребенка – снижение темпов развития познавательной, и как следствие, учебной сферы, отягощаются выраженной незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевой компонент преобладающе дефицитарен. Этим обуславливается своеобразие деятельности (познавательной, учебной, игровой): наблюдается слабость произвольности, низкое развитие навыков самоконтроля и самостоятельности, отсутствие целенаправленности и целостности. Ребенок постоянно нуждается в стимулировании, поддержании интереса к работе, внешнем контроле. Это значительно снижает продуктивность выполнения заданий, особенно при самостоятельной работе. Обращает на себя внимание тот факт, что при изначально достаточно высоком уровне развития отдельных мыслительных процессов в целом мыслительная деятельность ребенка малопродуктивна. При этом мальчик хорошо ориентируется в рамках упроченного алгоритма выполнения заданий и в знакомой учебной ситуации правильно находит решение.

Резидуально-органическая недостаточность ЦНС, отмеченная в анамнезе, обуславливает наличие дефицитарных функций и общую опосредованную незрелость познавательной и эмоционально-волевой сфер и, как следствие, замедление всего темпа формирования учебно-познавательной деятельности.

Данные дефектологического обследования. В познавательной деятельности преобладает недостаточность мыслительной функции, пространственные и речевые нарушения. Мышление малопродуктивно. Характерна опора на формальные, единичные признаки, невозможность оперировать совокупностью умственных приемов, необходимых для решения интеллектуальной задачи; использование нерациональных приемов, за исключением случаев знакомых учебных ситуаций, ранее изученных упражнений. В задании «4-й лишний» ученик демонстрирует наиболее сформированный интуитивно-практический уровень и сниженный словесно-логический. Доступно обобщение элементарного уровня, сформированы простые житейские понятия. Задание «9-я клеточка» на установление закономерности не выполнил. Понимание скрытого смысла текстов, метафор, отгадывание загадок малодоступно. При работе с серией из четырех сюжетных картинок отмечаются трудности аналитико-синтетической деятельности. Мальчик определил логическую связь в двух парах (две и две), изменив последовательность и не связав их единым смыслом. Противоречий в расположении не увидел и составил рассказ по установленной последовательности из двух не связанных между собой частей, перечислив действия героя (рис. 2).

Рис. 2. Выполнение задания «Серия сюжетных картинок»

Рассказ мальчика по сюжетным картинкам: «Сначала мальчик вышел с корабликом. Потом он пустил кораблик. Потом он вышел с санками. Потом зашел с санками». В рассказе присутствуют лексические замены, которые часто встречаются в речи ребенка. Для речевого развития также характерна бедность речевых конструкций, трудности в построении развернутых высказываний, ограничение словарного запаса. Заметно снижена речевая регуляция действий.

Конструктивная деятельность затруднена по причине выраженных трудностей пространственного анализа и синтеза элементов узора, частей. Задание «Сложи узор» выполнил после помощи в форме наложения сетки или деталей на образец. При этом допущенную ошибку в неправильном расположении одного элемента узора не заметил (рис. 3).

а)

б)

Рис. 3. Задание «Сложи узор»: а) образец, б) выполнение задания ребенком

Дефицитарность пространственной функции отмечается и при выполнении других заданий (понимание и употребление предлогов, ориентировка на листе, понимание квазипространственных представлений и др.).

Когнитивные процессы (восприятие, внимание, память) функционально недостаточны. Чем больше требуется осмысление предъявленного материала, тем менее продуктивно выполняются задания на восприятие. Объем внимания снижен, есть трудности с распределением внимания. Память ослаблена. При выполнении задания «Запоминание 10 слов» отмечается снижение объема, наличие привнесений, замены. Количество слов при воспроизведении составляет 3–5—7—8–7, при отсроченном воспроизведении – 6.

Программные знания и навыки дошкольного периода сформированы частично, не систематизированы. Демонстрирует знание отдельных букв, цифр до 5 с соотнесением количества, понятий «больше», «меньше», «поровну» с опорой на наглядность. Графомоторные навыки развиты недостаточно (рис. 4).

К ресурсам можно отнести хорошую восприимчивость к помощи, возможность выполнения заданий с наглядной опорой, сохранную обучаемость. При организации поведения и внешнего контроля со стороны взрослого результативность работы значительно повышается.

Приемы работы и рекомендации:

– Основное внимание должно уделяться формированию приемов умственной деятельности. При этом сама работа на занятиях должна строиться таким образом, чтобы это позволило сформировать учебное поведение и целенаправленную целостную деятельность ребенка. Методикой решения интеллектуальных задач предусматривается сначала формирование правильного алгоритма действий по использованию того или иного умственного приема, затем расширение и обобщение этого приема, позволяющего перенести усвоенный навык на более широкий круг учебных ситуаций. Усвоение правильно построенных и последовательных алгоритмов позволит упорядочить деятельность ребенка, придаст ей целостность и законченность при выполнении заданий. Также необходимо формировать самостоятельное учебное поведение с навыками самоконтроля. Это будет достигаться дозированием помощи взрослого (при этом надо будет научить ребенка запрашивать и использовать эту помощь), а затем уменьшением ее доли и увеличением самостоятельности мальчика. Предметом специальной работы будет формирование речевой регуляции действий в форме формулировки словесных отчетов, комментирования собственных действий и действий педагога и др.

Рис. 4. Выполнение графических проб

– Необходимо формировать пространственные и квазипространственные представления.

– Функционально недостаточные когнитивные процессы рекомендуется формировать опосредованно, на текущем материале, а также посредством включения в занятия упражнений разных видов.

– Рекомендуется зачисление ребенка в группу с режимом работы 2 раза в неделю.

Учитель-логопед: По анамнестическим данным, речь ребенка развивалась с задержкой. В дошкольном возрасте он занимался с логопедом в группе для детей с ЗПР. В беседе на вопросы ребенок дает простые односложные ответы. Вопрос: «Как зовут родителей?» – ответ: «Таня, Саша». Вопрос: «Любимые занятия?» – ответ: «Писать, говорить».

У ребенка нарушено произношение сонорных звуков [р] и [р’]. Звуки поставлены, но произносятся лишь изолированно, в речи не употребляются; требуют автоматизации. Речь невнятная, темп замедленный, трудности удержания и переключения артикуляционной позиции.

Отмечается недостаточная дифференцированность фонематического восприятия, ребенок не различает на слух и смешивает в произношении звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [т’] – [ч], [л] – [р], [л’] – [р’]; трудности выделения первого согласного и последнего гласного звука. С ошибками воспроизводит слоговые ряды, ряды слов.

Слоговая структура и звуконаполняемость речи искажаются в сложных словах из 4–5 слогов, с одним или двумя стечениями согласных; также присутствуют перестановки слогов (аквариум – «акварим», регулировщик – «регилощик», дирижабль – «дилижабь», соковыжималка – «соконажималка», веревка – «ревевка»).

Словарный запас ниже возрастной нормы, ограничен обиходно-бытовой тематикой, недостаточно слов-обобщений, прилагательных, глаголов; наблюдаются частые замены слов (по смысловым, морфологическим признакам), присутствуют замены слов на слова более простые, доступные и понятные ребенку (магнитофон – музыка). Наблюдаются трудности подбора и называния антонимов, существительных, обозначающих профессии; подбора прилагательных к существительным; вызывает большие сложности умение подбирать наречия.

Мальчик не всегда может точно и полно объяснить значение знакомых слов. Ребенку демонстрировалась картинка с изображением скворечника. На вопрос «Что это?» ребенок ответил: «Да, я знаю – это для птичек, чтобы они там кушали, его починили из дерева».

Лексические трудности проявляются и при назывании частей предметов, например, так ребенок назвал части троллейбуса: «колесы, палки, дверки, номер, лампы».

Также мальчик испытывает трудности образования и называния приставочных глаголов. Например, описывая картинку, на которой девочка поливает цветы, Артем сказал: «Девочка льет цветы».

В грамматическом строе отмечается недостаточное понимание некоторых пространственных предлогов (перед, за). Употребление предлогов в речи вызывает трудности. Они или заменяются, или не употребляются в предложении вовсе. Мальчик испытывает трудности словообразования и словоизменения. Предложения с аграм-матизмами, присутствуют ошибки согласования и управления. При составлении фраз по предложенным картинкам были характерны следующие ответы: «Белочка залезла дом», «Девочка и мальчик кормят курицах».

Нарушенные лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая стороны речи опосредованно проявляются и приводят к недоразвитию связной речи. Рассказ ребенка бедный, недостаточно развернутый, ориентированный на внешние признаки, а не на причинно-следственные связи. Предложения простые, иногда отрывочные, не всегда полные, содержат фонетические, фонематические и грамматические ошибки. По предложенным последовательным картинкам ребенок составил следующий рассказ: «Они поставить хотели дерево. Здесь ежик. Ежика себе возьмить. Покормить его хотели». Характерна общая смазанность и нечеткость речи.

В заключение можно сказать, что у ребенка не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. На основании этого можно сделать следующее логопедическое заключение: системное недоразвитие речи (III уровень речевого развития) у ребенка с ЗПР.

Рекомендации:

– формирование лексико-грамматического строя речи;

– развитие фонематического восприятия, навыков звуко-слогового анализа и синтеза;

– развитие связной речи;

– стимулирование ребенка к речи, к общению, к самостоятельному высказыванию;

– обязательный контроль со стороны взрослых за внятностью и выразительностью речи;

– воспитание произвольного внимания ребенка к собственной речи, приучение ребенка вслушиваться в свою речь, уметь слышать и исправлять свои ошибки;

– контроль в семье и школе за автоматизацией звуков в речи;

– систематические групповые занятия с логопедом в режиме 3 раза в неделю.

Педагог-психолог: На первый план среди особенностей развития ребенка выходит выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неспособности осознавать, называть чувства и аффекты, регулировать фон настроения, удерживать аффективные вспышки. Ребенок демонстрирует чрезмерные, не соответствующие силе стимула эмоциональные реакции на фрустрирующие ситуации, не может эффективно справляться со стрессом и использует плач как форму реагирования и манипулирования взрослым; самостоятельно успокоиться не может. Также ребенок испытывает различные примитивные агрессивные переживания; его душевные переживания наполнены страхом и тревогой. Об этом свидетельствуют данные проективной методики: песочная композиция и ассоциативный рассказ: «Это город. Тут кораблики, вертолет, машины». На вопрос психолога, что тут происходит, ребенок сообщает: «Они (то есть кораблики, вертолеты и машины) будут «приевять» (проверять), что там есть. Они будут проверять, есть там монстры или нет! Какие там есть монстры – ууу» (рис. 5).

Рис. 5. Выполнение проективной методики

Этот проективный рассказ демонстрирует незрелые эмоциональные реакции ребенка, свидетельствует о несформированности у него образа Я и отсутствии устойчивой самооценки. Методика «Рисунок человека» показывает недифференцированное отношение ребенка к себе, непонимание себя (рис. 6).

Рис. 6. Выполнение методики «Рисунок человека» (слева – расположение на листе, справа – увеличенное изображение человека)

Эмоциональные особенности сформировались вследствие резидуально-органической недостаточности ЦНС, а также как результат инфантилизирующего воспитания, гиперопеки со стороны матери. Во взаимодействии с мальчиком родители не требовали от ребенка ответственного, сознательного поведения, не понимали негативной роли гиперопеки в происхождении проблем ребенка.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы приводит к снижению темпов познавательного развития.

У ребенка присутствует снижение функций внимания и памяти. В методиках на внимание «Корректурная проба», «Шифровка» и др. констатируется то, что ребенку трудно осуществлять самостоятельный контроль-внимание. При этом в индивидуальной работе распределение и переключение внимания соответствует уровню низкой возрастной нормы, если работа идет внутри знакомого и доступного задания и требуется выполнение простого алгоритма («Поиск узора»). При работе в рамках более сложной, двух– трехсоставной инструкции функция внимания значительно менее продуктивна (рис. 7).

Рис. 7. Выполнение проб на внимание

Пространственно-временные представления сформированы у ребенка недостаточно. При выполнении нейропсихологических проб[7] («Срисовывание фигуры Рея-Тейлора», «Срисовывание стола» – рис. 8, а, б) отмечается несформированность пространственных представлений в большей степени по левополушарному типу, фрагментарность пространственного восприятия. На рисунке присутствуют топологические ошибки, ошибки по типу дизметрий, игнорирование пространственно-ориентированных деталей.

У ребенка вторично присутствует несформированность логических мыслительных операций: ему доступен преимущественно конкретно-ситуативный уровень обобщения. Мальчик испытывает сложности в составлении рассказа по серии картинок, не связывает все элементы сюжета в единое целое, скрытый смысл в заданиях вычленяет с трудом.

Рис. 8. Выполнение нейропсихологических проб

Деятельность ребенка характеризуется незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровой мотивации. Артем также не осознает свои ошибки, суть своего поведения и причины своих реакций. Вследствие слабости критичности действует импульсивно, не может себя регулировать, планировать собственные действия. При взаимодействии испытывает тревожность, ориентирован на брата или на взрослого, самостоятельная деятельность частично блокирована.

Таким образом, недостаточность произвольного контроля и регуляции сочетается с недоразвитием мотивационной сферы и общей психической незрелостью. Вследствие данных особенностей присутствуют вторичное нарушение мышления и поведения, препятствующие адаптации ребенка и развитию его самостоятельности.

Рекомендации:

– формирование зрелой учебно-познавательной мотивации и соответствующего поведения;

– формирование навыков самоконтроля и самостоятельности, развитие регуляторных процессов;

– развитие межличностных отношений, преодоление конфликтов, мешающих сотрудничеству и самостоятельной активности, обучение пониманию обратной связи от других людей в общении и умению ее учитывать;

– развитие эмоциональной сферы: осознания, называния, регуляции аффектов и чувств;

– формирование целостного представления ребенка о себе и зрелой самооценки;

– сопровождение коррекционной работы с ребенком психологической работой с мамой с целью увеличения эффективности коррекции;

– преодоление симбиотических отношений матери с ребенком и создание у нее реалистического образа ребенка при помощи регулярных психологических консультаций; индивидуальные занятия-консультации с мамой в режиме 2 раза в месяц обеспечат коррекцию родительского влияния на мальчика и будут препятствовать его инфантилизации, обеспечивать правильный эмоциональный семейный климат;

– формой психокоррекции следует выбрать игровые занятия с возможностью спонтанной активности ребенка;

– рекомендуется зачисление ребенка на индивидуальные занятия в режиме 1 раз в неделю.

Председатель консилиума: В комплексной диагностике специалистов принимал участие социальный педагог. По его заключению, ребенок имеет благоприятный социальный и семейный статус и на данный момент в дополнительной помощи и сопровождении социального педагога не нуждается.

Этап II. Анализ информации и планирования действий

Ведущий (педагог-психолог): Коллеги, как вы считаете, достаточно ли внутренних ресурсов у специалистов школьного ПМПк, чтобы организовать помощь ребенку, или необходимо привлечь к работе внешние организации?

Учитель-дефектолог: Требуется взаимодействие по ребенку с ПМПК округа с целью подтверждения образовательного маршрута в конце года и наблюдение невролога, так как мальчик нуждается в консультировании специалистом с целью своевременного медикаментозного подкрепления.

Ведущий (педагог-психолог): Таким образом, основное сопровождение будут осуществлять школьные специалисты. В ходе представлений членов ПМПк было предложено зачислить ребенка на индивидуальные занятия к педагогу-психологу и на групповые занятия к учителю-дефектологу и учителю-логопеду. Необходимо отметить, что преобладающей формой занятий должна быть групповая, чтобы ребенок мог преодолевать и прорабатывать свою неспособность управлять собой и работать в условиях группы, а не в условиях пары взрослый – ребенок.

Необходимо назначить специалиста, курирующего ребенка.

Учитель начальных классов: Целесообразно предложить назначить курирующим специалистом педагога-психолога, так как психологические проблемы ребенка проявляются во всех сферах его деятельности. Кроме того, психолог будет проводить занятия с мамой, что позволит выстроить более прочную связь с семьей и объединять усилия специалистов и родителей.

Учитель-логопед: Да, это будет эффективно, так как работа с ребенком требует согласованной деятельности и взаимодействия разных специалистов, и именно педагог-психолог на данном этапе сможет консолидировать их усилия.

Учитель-дефектолог: В работе с ребенком должны быть предусмотрены разные формы взаимодействия специалистов, которые будет отслеживать курирующий специалист.

Ведущий (педагог-психолог): Таким образом, психолог назначается курирующим специалистом. Перечислим и согласуем требуемые формы взаимодействия. Мы уже провели многоуровневую диагностику со сведением результата. Что вы можете предложить для дальнейшей работы?

Учитель-дефектолог: Этапная диагностика всех специалистов с целью отслеживания результативности коррекционных занятий и при необходимости осуществление своевременной корректировки программ.

Педагог-психолог: Считаю необходимым проводить супервизии, чтобы своевременно выявлять слабые места в работе с ребенком, наметить пути дальнейшей работы с учетом мнений специалистов.

Учитель-логопед: Следует проводить взаимное консультирование, которое поможет прояснять состояние ребенка с учетом профессионального мнения коллег.

Ведущий (педагог-психолог): Таким образом, организационные вопросы прояснены. Переходим к комплексному заключению[8] и построению содержания программы комплексной помощи.

Комплексное заключение

Ведущий (педагог-психолог): Структура нарушения развития ребенка представлена тремя составляющими: выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, дефицит регуляторных процессов, задержка в развитии когнитивных функций (преимущественно речи), пространственного анализа и синтеза, мышления.

Эмоционально-волевая незрелость обусловлена биологическими (в анамнезе резидуально-органические знаки ЦНС) и социальными причинами (особенности семейного воспитания по типу гиперопеки).

Слабость регуляторных процессов сформировалась как следствие дефицита работы третьего блока мозга (по А.Р. Лурия).

Задержку в развитии когнитивной сферы обусловили как биологические факторы, так и эмоционально-регуляторные причины.

Структура нарушения учащегося представлена следующей иерархией нарушенных и сохранных (резервных) функций (в каждом из перечисленных компонентов присутствуют первично недостаточные и вторично дефицитарные звенья).

Первично дефицитарными функциями являются: эмоционально-волевые процессы; психофизиологическая регуляция, обеспечивающая работу мозга и реализацию психической деятельности; речь и пространственные функции.

Наблюдается нарушение структурных компонентов речи – не сформированы лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая стороны речи. При этом ведущим компонентом недостаточности является эмоциональная сфера, которая опосредованно влияет на весь ход психического развития ребенка и продуктивность его деятельности (и психической, и учебной).

Вторично присутствует недостаточность мыслительных функций и интеллектуальной деятельности в целом. Отмечается несформированность структуры учебной деятельности и специфические трудности формирования предметных знаний: низкое развитие произвольного компонента деятельности, навыков самоконтроля; характерен репродуктивный уровень усвоения знаний. При этом вследствие регуляторной недостаточности самостоятельное получение опыта и использование навыков затруднено. Таким образом, отмечается слабая осознанная саморегуляция познавательной деятельности и несформированная речевая регуляция действий.

Когнитивные процессы (восприятие, внимание, память) оказываются функционально недостаточными: снижен объем, продуктивность, темп реализации.

Описанные факторы обусловили возникновение недостаточности мотивационных процессов и особенности поведения: оно не соответствует возрастной норме, является самостоятельным в основном в области нецеленаправленных реакций и игровых интересов. Мальчик часто плачет, не может самостоятельно выбрать, как действовать; в общении ориентируется на партнера как на опору, в симбиозе с которым его действия получают направленность и достигают цели (рис. 9).

Рис. 9. Структура нарушения развития ребенка (по комплексному заключению)

Обобщая вышесказанное, на основе комплексного заключения сформулируем общие рекомендации по работе. Перейдем к обсуждению общих рекомендаций по работе с ребенком на занятиях и в классе.

Учитель-дефектолог:

Целенаправленное формирование учебного поведения на всех занятиях с ребенком:

– алгоритмизация при формировании навыков;

– дозирование помощи;

– обучение умению пользоваться помощью (в виде направляющего контроля взрослого, алгоритмов, схем, образцов) с постепенным уменьшением ее объема;

– привитие навыка самоконтроля.

Учитель начальных классов:

Системное развитие самостоятельного поведения:

– поручение ребенку обязанностей для самостоятельного выполнения (уровень обиходно-бытовых поручений);

– постепенное увеличение доли самостоятельности при выполнении учебной работы и сворачивание объема предъявляемой помощи, контроля взрослого;

– предъявление к ребенку требований самостоятельности в доступных ситуациях.

Педагог-психолог:

Стимулирование регуляторных процессов:

– учет регуляторных сложностей ребенка при предъявлении к нему учебных и дисциплинарных требований (по принципу необходимости и достаточности);

– развитие навыков произвольной регуляции и контроля (осознание своих действий через словесный отчет, комментирование в некоторых случаях состояния ребенка и его действий);

– оказание ребенку словесной поддержки в эмоционально сложных ситуациях, но при этом сохранение требований к нему;

– необходимо оказывать эмоциональную поддержку ребенку при реагировании на ситуацию плачем, но при этом не поощрять его стремление манипулировать взрослым.

Учитель-логопед:

– при устном ответе обращать внимание ребенка на характерные ошибки (лексические замены, перестановки и пропуски слогов) и просить его исправить их в речи;

– контролировать внятность и выразительность речи ребенка.

Общие рекомендации

Рекомендации по проведению коррекционной работы:

1. Целенаправленное формирование учебного поведения на

всех занятиях с ребенком, которое включает:

• алгоритмизацию при формировании навыков;

• дозирование помощи взрослого;

• обучение умению пользоваться помощью (в виде направляющего контроля взрослого, алгоритмов, схем, образцов) с постепенным уменьшением ее объема;

• развитие навыков самоконтроля.

2. Системное развитие самостоятельного поведения:

• поручение ребенку обязанностей для самостоятельного выполнения (уровень обиходно-бытовых поручений);

• постепенное увеличение доли самостоятельности при выполнении учебной работы и сворачивание объема предъявляемой помощи, контроля взрослого;

• предъявление к ребенку требований самостоятельности в доступных ситуациях.

3. Стимулирование регуляторных процессов:

• учет регуляторных сложностей ребенка при предъявлении к нему учебных и дисциплинарных требований (по принципу необходимости и достаточности);

• привитие навыков произвольной регуляции и контроля (осознание своих действий через словесный отчет, комментирование в некоторых случаях состояния ребенка, его действий и др.).

4. В эмоционально сложных ситуациях ребенку необходимо оказывать словесную поддержку, но при этом сохранять требования к его поведению и учебной работе. При реагировании на ситуации плачем ребенок нуждается в эмоциональной поддержке со стороны взрослого, но она не должна закреплять стремление ребенка к манипулированию.

5. При устном ответе необходимо обращать внимание ребенка на характерные ошибки (лексические замены, перестановки и пропуски слогов) и просить исправить их в речи.

6. Контроль внятности и выразительности речи ребенка.

Рекомендации учителю:

– Необходимо рассадить братьев в разные части класса с целью активизации самостоятельного решения учебных заданий и самостоятельности в целом, а также для преодоления стереотипа взаимодействия у двух детей (брат Артема, Саша, все время помогает ему, берет на себя функцию чрезмерной опеки над ним).

– При проведении урока нужно предусмотреть работу по формированию у ребенка навыка словесной регуляции, а также увеличить объем словесных отчетов при выполнении заданий.

– Прививать навыки самостоятельного учебного поведения и самоконтроля посредством обучения умению принимать помощь взрослого (педагога) с последующим стимулированием собственного контроля у ребенка посредством уменьшения предоставляемой ему помощи.

– При самостоятельной работе ученика выделять этап промежуточного самоконтроля посредством инструкций: «Что ты сделал? Посмотри! Сверь с образцом! У тебя так получается, как в образце?» и т. д., и таким образом проводить стимулирование функции самоконтроля в целом.

– Предлагать ребенку поручения для самостоятельного выполнения, при которых ребенок должен самостоятельно найти решение посильной предложенной задачи и реализовать его.

– Прививать ребенку самостоятельность в приведении в порядок рабочего места. Научить ребенка готовиться к уроку, а потом требовать самостоятельного выполнения алгоритма.

– Уделять внимание обучению ребенка навыку работы по правилам, по заданному образцу, при этом руководствуясь требованиями, заданным правилом, образцом.

– При взаимодействии с ребенком учитывать инфантильность поведения и его проявления, например, реакцию плача. Следует проговаривать четко и спокойно то, что происходит с ребенком и по какой причине; требовать самоорганизации, продолжения работы, как только он успокоится; демонстрировать «границы» дозволенного, не закреплять поведенческих способов манипуляции.

Рекомендации родителям:

– Побуждать ребенка дома к познавательной активности. Обращать внимание на его вопросы, поощрять его действия в исследовательской активности, стимулировать интерес к событиям и фактам внешней жизни.

– При повторении учебных заданий побуждать ребенка к словесному проговариванию того, что он делает, спрашивать у него объяснения.

– Учить его проговаривать свои действия и свои чувства. Нужно не догадываться о том, что происходит с ребенком, а спрашивать его об этом и стимулировать проговаривание им происходящего с ним. Следует помогать ребенку формулировать эмоциональный и познавательный самоотчет.

– Читать ребенку детскую литературу, спрашивать его, что он понял из прочитанного, с целью закрепления навыка осмысления информации.

– Заниматься пополнением словарного запаса ребенка в быту и общении, обращать его внимание на различное использование слов и выражений, уточнять и пояснять значение слов.

– Поощрять инициативу самостоятельных действий ребенка.

– Выделить ребенку домашние бытовые обязанности, которые он должен регулярно выполнять.

– Предъявлять к братьям различные требования, поручать каждому собственное задание, включать их в разные занятия, общаться с ними не только вместе, но и по отдельности.

– Не следует требовать от брата Артема, чтобы тот опекал его.

Этап III. Выработка решения и совместных действий

Ведущий (педагог-психолог): Эти рекомендации учитываются при планировании содержания комплексной программы. Переходим к обсуждению этапов реализации комплексной программы.

Этап 1 (1-я четверть)

Рекомендуется:

– Формирование учебного поведения и структурных компонентов учебно-познавательной деятельности, целостности мыслительных процессов, приемов умственной деятельности по заданному алгоритму.

– Проработка элементарной пространственной ориентировки.

– Формирование и принятие позиции ученика, преодоление игровой мотивации.

– Формирование лексико-грамматического строя речи: обогащение словарного запаса, работа с предложениями различных грамматических конструкций.

– Психокоррекционная работа с мамой: преодоление симбиотических отношений с ребенком.

Учитель начальных классов: На данном этапе важно формировать предпосылки учебной работы и самостоятельного поведения, которые в дальнейшем станут основой для учебной продуктивной деятельности.

Педагог-психолог: При этом формирование самостоятельности должно происходить в разных сферах жизнедеятельности ребенка: в семье, на уроке, во внеурочной школьной деятельности. Целесообразен групповой режим проведения занятий, где доля самостоятельной работы возрастает.

Этап 2 (2-я четверть)

Рекомендуется:

– Формирование приемов умственной деятельности: репродуктивный уровень, алгоритмизация. Опосредованное развитие когнитивных процессов.

– Развитие пространственных представлений.

– Развитие самостоятельного поведения и регуляторных процессов.

– Психокоррекционная работа с эмоциональной незрелостью и аффектами.

– Формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова на основе развития фонематических процессов, четкой дифференциации звуков речи.

– Психокоррекционная работа с мамой: формирование реалистичного образа ребенка.

Учитель-дефектолог: На данном этапе еще присутствует алгоритмизация как средство формирования и упрочения учебных навыков и приемов умственных действий.

Учитель-логопед: Всем специалистам, работающим с ребенком, важно учитывать динамику речевого развития, не занижая и не завышая требований к речи ребенка.

Этап 3 (3-я четверть)

Рекомендуется:

– Формирование приемов умственной деятельности: преобразование, расширение алгоритмов действий. Развитие самостоятельного учебного поведения.

– Проработка квазипространственных конструкций.

– Проработка отношений ребенка к членам семьи.

– Развитие способности ребенка обнаруживать в процессе взаимодействия обратную связь и понимать ее.

– Формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова на основе развития фонематических процессов, четкой дифференциации звуков речи.

– Формирование представлений у матери о зрелых семейных ролях.

– Опосредованное укрепление разных семейных связей между членами семьи: папой, мамой и мальчиками.

Учитель-дефектолог: К этому этапу у ребенка предположительно сформируются основы учебного самостоятельного поведения в условиях групповых занятий, что позволит мальчику продуктивно выполнять учебную работу. При решении интеллектуальных задач будет осуществляться переход от репродуктивных способов выполнения заданий к продуктивным. Специалисты должны это учитывать и повышать уровень требований к ребенку.

Педагог-психолог: Навыки группового взаимодействия с одноклассниками, с учителем, развитие самостоятельных действий на предыдущих этапах должно привести к прочной интериоризации роли ученика, к принятию учебной позиции. Дальнейшие усилия специалистов могут быть направлены на обучение ребенка умению активно действовать в этой роли, целостно реализовывать ее во взаимодействии, регулировать свое поведение. Эта учебная позиция может стать одним из средств понимания ребенком себя и своих действий, способом структурирования обратной связи, что будет увеличивать эмоциональную зрелость мальчика.

Этап 4 (4-я четверть)

Рекомендуется:

– Формирование приемов умственной деятельности: продуктивный уровень, обобщение приемов, самостоятельный поиск. Развитие навыков контроля учебной работы, речевой регуляции действий.

– Формирование у ребенка целостного представления о себе.

– Развитие межличностных отношений, умений налаживать отношения; проработка конфликтов.

– Развитие связной речи.

– Продолжение работы с мамой.

Председатель консилиума: По итогам четвертого этапа будет проанализирована учебная ситуация и динамика развития ребенка и принято коллегиальное решение о дальнейшей стратегии помощи.

Ведущий (педагог-психолог): Все, что мы сейчас обозначили, будет составлять содержание индивидуальной программы коррекционно-развивающих занятий.

Председатель консилиума: Подводя итог заседания консилиума, перейдем к принятию решения. На основании представлений специалистов, комплексного заключения, определения этапов и содержания программы работы с ребенком следует сформулировать следующие выводы.

Решение консилиума:

1. Принять к реализации программу комплексной помощи учащемуся.

2. Принять за основу построения комплексной программы индивидуальных занятий рекомендации специалистов, предложенное планирование коррекционной работы педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда.

3. Назначить курирующим специалистом педагога-психолога.

4. Проводить корреляцию результатов работы специалистов с учебными успехами ребенка, наблюдениями врача.

5. Довести до сведения родителей решение и рекомендации консилиума, провести с ними дополнительную разъяснительную работу с целью их включения в коррекционно-развивающий процесс помощи ребенку.

6. Установить динамическое наблюдение за развитием учебнопознавательной деятельности ребенка, его эмоциональноличностного и социального развития, о результатах которого докладывать на очередных заседаниях консилиума.

7. Принять к реализации общие рекомендации всем участникам коррекционного процесса.

8. Индивидуализировать процесс обучения и воспитания ребенка в соответствии с вынесенными педагогу и родителям рекомендациями.

9. Очередная дата рассмотрения динамики развития ребенка назначается на конец второй четверти учебного года.

Программа комплексной помощи учащемуся первого класса Дмитрию З.

Описание проблемы ребенка

Мальчик, ученик 1-го общеобразовательного класса, возраст – 7 лет. С момента обучения по традиционной программе начал испытывать трудности в овладении учебными знаниями и учебными навыками. Это послужило причиной обращения за консультацией к психологу.

По результатам опросов педагога и родителей, наблюдения за учащимся в учебной и неучебной деятельности были выявлены следующие данные.

Учащийся воспитывается в полной семье, но отец недостаточно включен в воспитательный процесс сына. До школы мальчик в течение года посещал подготовительные учебные занятия, результативность которых была низкой. На момент начала школьного обучения он проявлял недостаточную готовность к школе.

В школе ребенок хорошо контактирует со сверстниками, на переменах адекватно взаимодействует с одноклассниками, на уроках активно включается в игровые формы обучения. Трудности проявляются только в учебной деятельности. Во внеучебной деятельности учащийся не выделяется среди своих сверстников: он адекватен, критичен, понимает ситуацию общения и гибко меняет свое поведение в соответствии с ней, принимается детьми в игры, в которых является равноправным партнером.

Анализ анамнестических сведений позволяет говорить об отягощенности анамнеза и резидуально-органических знаках поражения ЦНС. В раннем развитии отмечалась перинатальная энцефалопатия, повышение тонуса. Неврологом был поставлен диагноз «минимальная мозговая дисфункция». Других особенностей по данным медицинских заключений не выявлено.

Основные трудности ребенка, по оценке классного руководителя: проблемы дисциплины на уроке, невыполнение требований учителя, сложности в формировании учебных навыков по предметам (математика, обучение грамоте).

Психологом было рекомендовано обследование специалистами (дефектологом, логопедом, нейропсихологом, неврологом).

Обращение родителей к неврологу, а впоследствии к психиатру, позволило определить статус ребенка и обеспечить ему специализированные условия обучения в школе. По заключению ПМПК, мальчик не был переведен в специальный (коррекционный) класс, а продолжил обучение в условиях включения (интеграции). В рамках учреждения ребенок был включен в программу комплексной помощи. Время обследования и составления программы – конец первой четверти 1-го класса.

Организационный блок

Определение проблемы ребенка обусловило необходимость проведения его комплексного обследования, результаты которого обсуждались на ПМПк с целью выработки коллегиального заключения и составления программы комплексной помощи. Решением ПМПк была определена стратегия помощи, назначен курирующий специалист и специалисты сопровождения, представлены совместные рекомендации; обозначены формы взаимодействия участников, реализующих программу комплексной помощи.

Используемые формы взаимодействия:

– многоуровневая диагностика со сведением результатов и комплексный сбор данных, необходимые для составления комплексного заключения на ребенка;

– этапная диагностика, необходимая для отслеживания динамики развития;

– выработка совместных рекомендаций учителю, консультирование родителей, необходимые для полноценной реализации программы комплексной помощи;

– взаимное консультирование, малые совещания, позволяющие в рабочем порядке получать своевременные ответы на возникающие вопросы и тем самым вносить коррективы в работу каждого педагога с учеником.

Курирующий специалист: дефектолог.

Специалисты сопровождения-наблюдения: логопед.

Специалисты, проводящие коррекционные занятия: психолог – коррекция двигательной сферы и пространственно-временных представлений на соматосенсорном уровне, развитие личностной сферы с использованием телесно-ориентированных методов; дефектолог – коррекция учебно-познавательной деятельности с использованием учебного и неучебного материала.

Продолжительность работы: учебный год в режиме – 2 раза в неделю групповые занятия с психологом, 2 раза в неделю индивидуальные с дефектологом.

Внешний уровень взаимодействия: коррекционные занятия с нейропсихологом в ЦППРиК, консультации невролога.

Содержательный блок

Часть 1. Диагностика

Приведем примеры представлений на ребенка, выполненных специалистами.

Сводные результаты диагностики

Особенности поведения. Ребенок общителен, легко вступает в контакт с детьми и взрослыми, для него характерны инфантильные черты (непосредственность, нарушения границ во взаимоотношениях с педагогом, преобладание игровых мотивов, нежелание прикладывать волевое усилие при возникновении трудностей). Ученик зависим от эмоциональной поддержки педагога, нуждается в подкреплении своих действий одобрением, эмоциональным участием взрослого; в отсутствие позитивного оценивания периодически отказывается от деятельности. При сильном утомлении возникает негативизм, аффективный отказ от выполнения заданий.

Характеристики деятельности. Ребенок проявляет мотивационную готовность к обучению, вместе с тем не может приложить волевого усилия и мобилизовать себя на выполнение трудных для него заданий; неусидчив, в процессе работы легко «соскальзывает», отвлекается на внешние раздражители.

В условиях внешнего контроля деятельность ребенка организована, отмечаются импульсивные действия, при утомлении – резкий спад продуктивности и хаотичность действий; функция произвольности снижена. Отмечаются выраженные колебания работоспособности, однако при осуществлении контроля совместно со взрослым возможно увеличение работоспособности и продуктивности учебной деятельности. При достижении порога утомления работоспособность резко снижается, и ребенок перестает удерживать контроль: проявляется расторможенность в поведении и деятельности, может наблюдаться пассивный отказ от работы, а при сильном утомлении – активный отказ без агрессивных реакций (обычно через уход в фантазирование).

Учащийся восприимчив к помощи, адекватно воспринимает задания, ориентируется в содержании, понимает, что требуется сделать. Способен перенести показанный прием работы на аналогичные задания, но ему требуется многократное повторение действия для закрепления.

Особенности внимания. Для ребенка характерны колебания внимания, снижение его концентрации и устойчивости.

Характеристика зрительного восприятия. Мальчик хорошо различает перечеркнутые, наложенные изображения, а при назывании изображений демонстрирует номинативные трудности. Присутствует нестойкость звуковой оболочки слова и значения; неправильное восприятие некоторых изображений обусловлено нарушением пространственного гнозиса. Трудности номинации резко увеличиваются во время колебаний психической активности, в эти же моменты появляется нечувствительность к противоречиям.

Особенности памяти. Выявлена низкая продуктивность непосредственного слухоречевого запоминания (2 слова из 5). При заучивании прочность удержания следов достаточная, но их воспроизведение характеризуется привнесениями. Наблюдается выраженное снижение объема непосредственной слухоречевой памяти при относительно сохранном объеме запоминания и удержания зрительного ряда.

Характеристика двигательной сферы. Недостаточность серийной организации движений тормозит развитие графомоторных навыков, что в дальнейшем будет препятствовать своевременному формированию навыков письма.

Характеристика речевого развития. Звукопроизношение не нарушено, отмечается сохранность фонематических процессов; грамматический строй речи сформирован в пределах возрастной нормы. У ребенка выявлен недостаточный уровень развития связной речи, трудности номинативных процессов, трудности понимания, употребления и воспроизведения сложных грамматических речевых конструкций.

Особенности пространственных представлений. Наблюдается значительная несформированность пространственных представлений, что проявляется в восприятии схемы тела, ближнего пространства; трудностях ориентации на плоскости, недостаточности понимания квазипространственных отношений. Недостаточность пространственных представлений проявляется в различных психических процессах: речи, мышлении, восприятии, движении, памяти.

Особенности мышления. Уровень развития наглядных форм мышления соответствует показателям возрастного нормативного развития. При этом у мальчика отмечаются трудности выполнения заданий на конструирование сложного узора, обусловленные несформированностью пространственного анализа, невозможностью определения пространственного расположения деталей узора. Словесно-логическое мышление характеризуется трудностями установления причинно-следственных отношений, частичным пониманием скрытого смысла текстов, переносного смысла пословиц, поговорок; несформированностью мыслительных операций – анализа, синтеза, обобщения.

Сформированность учебных навыков. На момент обследования учащийся испытывает определенные трудности в усвоении учебных навыков: счет в пределах 10 доступен с использованием счетного материала или по линейке; состав чисел первого десятка сформирован частично, не автоматизирован. В решении задач наблюдаются трудности понимания их содержания и, как следствие, выбора действия. Доступны задачи с вопросом «сколько всего?»; понятия «больше», «меньше» сформированы на элементарном уровне: определить, насколько больше или меньше, ребенок не может, путается в постановке знака «больше» или «меньше». Мальчик испытывает трудности усвоения букв, графем; формирующийся образ буквы нестоек.

Эмоционально-личностные и мотивационно-волевые особенности. Для ребенка характерно противоречивое отношение к себе с тенденцией к самоидеализации. Ему свойственна высокая тревожность, которая сменяется расторможенностью. Уход в фантазии, пассивный отказ, соскальзывание – типичные защитные операции при эмоциональной или интеллектуальной нагрузке. Наблюдается неустойчивость образа себя (ярко проявлено в рисунке человека). При утомлении на передний план выступают трудности эмоционально-волевой регуляции: резко теряется контроль, появляется капризность, инфантильные черты в поведении.

У мальчика есть ориентация на принятие и оказание помощи, сформированность представления о себе как об ученике, ориентация на достижения, уровень притязаний выражены чрезмерно, неадекватно результатам деятельности.

Комплексное заключение специалистов[9]

Структура нарушений учащегося представлена следующими особенностями.

По результатам нейропсихологического обследования отмечаются нарушения работы подкорковых структур головного мозга (первый функциональный блок по А.Р. Лурия), которые приводят к колебаниям продуктивной деятельности и нарушениям нейродинамики психических процессов. Нарушения работы первого блока мозга обуславливают вторичную недостаточность работы второго блока, что наиболее ярко проявляется в сфере памяти и пространственного восприятия. Слабость первого блока также тормозит созревание функций третьего блока.

Эти нарушения определяют специфические особенности недоразвития познавательных функций: памяти, пространственного восприятия, двигательных навыков и межполушарных связей, процессов номинации (в виде трудностей актуализации по семантическим категориям) и мыслительных операций.

Вторичными по отношению к этим нарушениям являются дефицит зрительного восприятия и графической деятельности и трудности формирования учебных навыков.

Познавательная незрелость сочетается у ребенка с эмоционально-волевой недостаточностью.

Часть 2. Коррекционно-развивающая работа

Общие рекомендации

Рекомендации по проведению коррекционной работы:

1. Стимулировать активность мнестической деятельности посредством обращения к разным модальностям и видам памяти учащегося.

2. Способствовать развитию произвольности мнестической деятельности посредством детализации процессов запоминания и воспроизведения, фиксации точности воспроизведения, развития логических приемов запоминания.

3. Развивать номинативную функцию посредством проговаривания собственных действий, словесной регуляции и отчетов.

4. Укреплять и развивать семантические связи между значением слов, звуковой оболочкой слова и образом предмета, что будет облегчать процессы номинации.

5. Включать в ход урока и занятия работу по развитию связной речи. Стимулировать развитие номинативных функций: избегать подсказок, но оказывать дозированную помощь. Использовать приемы индивидуальной работы: настаивать, чтобы ребенок давал полные, развернутые ответы на вопросы; просить объяснять значения слов, подбирать слова к обобщающему слову.

6. Стимулировать познавательную и поисковую активность учащегося; запрашивать, поощрять и подкреплять познавательную активность ребенка на учебном материале.

7. Требовать от ребенка последовательного и связного изложения сути выполняемого задания, учить составлять развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебного задания, что будет обеспечивать уровень осознанной регуляции познавательной деятельности.

8. Эмоционально подкреплять проявление со стороны ребенка интереса к учебному заданию, сразу поощрять его в этом случае. Это позволит поддерживать неустойчивую мотивацию учащегося.

9. Обеспечивать баланс, чередование периодов интенсивных требований и более медленной работы с целью соблюдения режима напряжения и расслабления, так как ребенок нуждается в регулярной эмоциональной тонизации на занятии.

Рекомендации учителю:

– Обеспечивать коррекционно-развивающую направленность урока: развитие логического мышления, когнитивных процессов.

– Учитывать сниженную функцию мнестической деятельности в учебном процессе, использовать опорные сигналы при запоминании и воспроизведении, обучать различным мнемотехникам.

– Обеспечивать усиление роли словесной регуляции деятельности.

– Обращать внимание ребенка на незнакомые слова, объяснять их значение.

– Помогать ориентироваться на тетрадном листе, контролировать начало строки, удержание строки. Привлекать внимание ребенка ко всей информации, чтобы избежать игнорирования той или иной части листа учебника, тетради или классной доски.

– Оказывать эмоциональную поддержку при утомлении, когда ребенок демонстрирует активный или пассивный отказ от работы, но при этом сохранять требования к поведению и учебной работе.

Рекомендации родителям:

– Стимулировать интерес ребенка к познанию, расширять его кругозор.

– Обращать внимание на высказывания ребенка в повседневной жизни: точность, правильность и уместность употребляемых слов.

– Поощрять и стимулировать рассказы ребенка о происходящих с ним событиях, например, в школе. Следить за правильностью употребления слов и построения фраз.

– Чаще обращаться к ребенку с просьбой припомнить и рассказать о том или ином событии, дне (например, о том, что было в школе на уроке математики).

– При выполнении домашнего задания не следует напоминать ребенку, что нужно сделать, важно стимулировать его к самостоятельному перечислению своих действий в соответствии с заданием учителя.

– Помнить, что ребенок нуждается в позитивном оценивании, подкреплении своих правильных действий одобрением.

– Соблюдать правильный режим труда и отдыха с целью профилактики переутомления и сохранения нормального самочувствия в течение дня.

– Наблюдение и занятия с нейропсихологом, направленные на развитие пространственных представлений и межполушарного взаимодействия.

– Консультации невролога.

Часть 3. Содержание комплексной программы коррекционно-развивающих занятий

1 блок. Мнестические процессы. Коррекция осуществляется дефектологом.

2 блок. Номинативные процессы и связная речь. Коррекция осуществляется дефектологом с учетом рекомендаций логопеда.

3 блок. Приемы умственной деятельности. Коррекция осуществляется дефектологом.

4 блок. Пространственно-временные отношения. Коррекция осуществляется психологом, дефектологом.

5 блок. Межполушарное взаимодействие. Коррекция осуществляется психологом, дефектологом по рекомендациям нейропсихолога.

6 блок. Личностная сфера, эмоционально-волевая регуляция. Коррекция осуществляется психологом.

Часть 4. Этапы построения работы

Этап 1 (2-я четверть[10])

Рекомендуется:

1. Развитие разных видов памяти и межмодального переноса:

– работа по модальностям и использование комбинированных видов памяти для нахождения индивидуального приема запоминания, удержания и воспроизведения;

– тактильная и двигательная память (буквы, цифры, предметы окружения);

– зрительная память (состав числа, ряды из полуовалов и линий в пространственно заданном расположении по рабочей тетради и т. д.);

– слухоречевая память (хлопки, ритмические ряды, цифровые ряды, лексические ряды, наращивание слов в предложениях, наращивание инструкций);

– межмодальный перенос: перевод из тактильной в зрительную модальность (ребенок с закрытыми глазами ощупывает рельефные буквы, запоминает их и, открыв глаза, находит эти буквы на листе); перевод из тактильной в слухоречевую модальность (ребенок с закрытыми глазами ощупывает и запоминает букву, затем взрослый произносит звуки, из которых ребенок должен выбрать соответствующий предъявленной для запоминания букве); перевод из зрительной в тактильную модальность (ребенку показывают написанные на листе буквы, а он на ощупь находит их в «чудесном мешочке»), перевод из зрительной в слухо-речевую модальность (ребенок запоминает зрительный ряд букв, а затем называет их); перевод из слуховой в зрительную модальность (взрослый произносит звуки, а ребенок запоминает их и находит среди написанных на листе); перевод из слуховой в тактильную модальность (буквы произносятся вслух, ребенок запоминает их и на ощупь находит в «чудесном мешочке»).

2. Формирование аналитико-синтетической деятельности. Формирование умственных приемов, обеспечивающих процессы анализа и синтеза. Например, приемы анализа и синтеза наглядно предъявляемого материала (с возможностью практического оперирования объектами и наглядными образами). Осуществляется формирование следующих приемов:

– соотносительного анализа;

– пространственного анализа (кубики);

– синтезирования объекта (разрезные картинки);

– анализирующего наблюдения;

– выделения признаков объекта;

– совмещения признаков объекта;

– выделения существенных признаков;

– различения существенных и несущественных признаков;

– звукового анализа и синтеза;

– выделения объектов из сложного чертежа и др.

3. Развитие связной речи.

Работа над пересказом:

– пересказ с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, подобранные в соответствии с последовательностью рассказа;

– определение частей рассказа, составление плана, пересказ с опорой на план.

4. Развитие межполушарных связей.

– коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий;

– стимуляция и ритмизация функционирования предпосылок высших психических функций.

5. Формирование эмоционально-волевой регуляции и развитие личности:

– работа с личностной и ситуативной тревожностью, снятие тревоги через релаксационные техники для поддержания спокойного, гармоничного эмоционального фона настроения и создания базиса для развития эмоциональной регуляции;

– выстраивание позитивных отношений со взрослыми.

Этап 2 (1-я половина 3-й четверти)

Рекомендуется:

– Развитие приемов смыслового запоминания с опорой на комбинированную память (по рабочей тетради, опосредованное запоминание, пиктограмма текстов, символические обозначения смысловых опор, смысловые цепочки).

– Формирование ориентации во внешнем пространстве на основе восприятия схемы тела и ближайшего окружения. Ориентация на плоскости листа тетради.

– Развитие приемов сопоставления, группировки, формирование приема оперирования признаками (совмещение, выделение, абстрагирование).

– Развитие связной речи. Работа над кратким пересказом (умение выбрать самое главное в рассказе); над выборочным пересказом (умение выделять сюжетные линии в рассказе).

– Развитие зрелых способов саморегуляции, работа по осознанию своих эмоций, чувств и реакций в разных ситуациях; развитие умения понимать конфликты и свою роль в них.

Этап 3 (2-я половина 3-й четверти)

Рекомендуется:

– Межмодальный перенос и приемы смыслового запоминания.

– Работа по развитию связной речи и опосредованного запоминания. Работа над творческим пересказом (по началу, середине и концу текста).

– Формирование приемов обобщения. Формирование умственных приемов, обеспечивающих процесс обобщения.

– Развитие зрелых способов саморегуляции: умения получать, анализировать и использовать обратную связь от других людей. Формирование умения запрашивать эмоциональную помощь и использовать ее. Формирование зрелых представлений о себе и позитивного самоотношения.

Этап 4 (4-я четверть)

Рекомендуется:

1. Развитие связной речи:

– работа над пересказом и самостоятельным рассказом с использованием символической функции;

– самостоятельные рассказы (устные сочинения) по серии сюжетных картин, по собственным наблюдениям;

– использование символической функции слова при составлении рассказов, пересказа.

2. Развитие умения понимать пространственные и временные логико-грамматические конструкции.

3. Формирование приемов обобщения, установления причинноследственных зависимостей, понимания скрытого смысла.

4. Укрепление позитивного и зрелого Я-образа, дифференциация самоотношения и самооценки, развитие навыков совладания в стрессовых ситуациях, умения управлять собой.

* * *

Таким образом, специалистами в обоих случаях был определен круг проблем ребенка, составлена программа комплексной помощи, обозначено содержание коррекционно-развивающих занятий.