«Как учить?»

1. Законы и закономерности обучения как предмет дидактики высшей школы.

2. Принципы обучения в высшей школе.

Вопросы и задания:

1. Определите понятия «закон обучения», «закономерность обучения», «принцип обучения».

2. Какие из общедидактических принципов обучения наиболее важны для современной вузовской дидактики? Обоснуйте свой выбор.

3. Предложите собственную характеристику постнеклассических принципов дидактики высшей школы: системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность – диалогичность, рефлексивность, интерактивность, комплементарность, развитие логики «сознание – понимание – учение», модуляризация, интеллектуализация, валеологичность, синергетическое взаимодействие и др.

Текст № 1. Общедидактические принципы обучения[97]

Выделяют следующие общедидактические принципы обучения:

– научность и доступность, посильная трудность;

– сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя;

– наглядность и развитие теоретического мышления;

– системность и систематичность обучения;

– переход от обучения к самообразованию;

– связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности;

– прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся;

– положительный эмоциональный фон обучения;

– коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей студентов;

– гуманизация и гуманитаризация обучения;

– компьютеризация обучения;

– интегративность обучения, учет межпредметных связей;

– инновативность обучения.

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

– ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

– соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

– оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

– рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

– соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.

В современных условиях возрастает значимость принципа сознательности и активности обучения, приводящего к эффектам «самостроительства», «саможизнетворчества», самоуправления знаниями – эффектам, необходимым в современных социальных условиях; актуализируются принципы формирования образовательного процесса, ориентированного на генерацию нового знания: системный синергизм, проблемность, субъектность, полилогичность – диалогичность, рефлексивность интерактивность, комплементарность, развитие логики «сознание – понимание – учение», модуляризация, интеллектуализации, валеологичность, синергетическое взаимодействие и др.

Текст № 2. Специфика проявления общедидактических принципов в системе высшего профессионального образования[98]

В содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию входят соответствие учебных знаний научным и ознакомление учащихся с методами научного познания. Превалирующим в этой структуре становится первый компонент. В практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй оставался «за кадром», что явилось одним из существенных недостатков системы школьного обучения. Иными словами, под научностью содержания образования следует понимать качественную характеристику содержания образования, предполагающую:

1) соответствие образования уровню современной науки;

2) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;

3) иллюстрацию важнейших закономерностей процесса научного познания.

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный материал собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих способов познавательной деятельности учащихся.

Нам представляется, что такое триединое понимание может быть сохранено и при определении данного принципа применительно к высшей школе, однако с существенной перестановкой акцентов. Детализируя это заключение, следует отметить, что такое понимание (как это ни покажется странным) принципа научности более соответствует старшей ступени высшего образования, на которой процесс специализации и дифференциации выражен наиболее ярко, а для младшей ступени требуются существенные уточнения, и прежде всего в первом пункте.

Поставим перед собой вопрос: можно ли на младшей ступени вузовского обучения при изучении фундаментальных дисциплин (соответствующих в современной классификации наук термину «фундаментальная наука») выполнить требование соответствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? По нашему мнению, нет: объективна ситуация, при которой «появление» в процессе обучения того или иного раздела, того или иного закона или понятия значительно отстает от их «появления» в науке. Чего стоила бы попытка сразу в начале XX в. начать изучать в вузах теорию относительности после выхода в свет в 1905 г. первых работ Эйнштейна?!

В буквальной степени соответствовать уровню современной науки содержание обучения на младшей ступени вуза, конечно же, не может. Это понятно любому студенту, окончившему или учащемуся в вузе, и потому то, к чему призывает в своей формулировке обсужденный выше принцип, не более чем недостижимая абстракция. Первый пункт, таким образом, должен быть переформулирован: не соответствие образования современному уровню науки, а отражение в содержании образования как можно большего числа тех фундаментальных научных достижений, без которых невозможно функционирование современного специалиста и которые, вероятнее всего, не изменятся в ходе развития науки. Законное право присутствовать в содержании образования получают открытые веками назад научные истины, а степень необходимости включения в учебный курс того или иного фрагмента «современного» учебного материала определяется широким комплексом факторов. Среди них – уровень развития мышления и уровень знаний студентов к моменту его изучения, степень уверенности научного сообщества в его истинности, место соответствующего этому материалу научного фрагмента в системе научного знания и многие другие.

Важным для реализации принципа научности является то, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходимо формировать знания об общенаучных методах познания в конкретном проявлении и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. В процессуальном выражении последние должны обусловливать такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания.

В дидактике высшей школы принцип научности обучения применительно к младшей ступени образования все более смыкается с принципом фундаментализации образования, одной из составляющих которой является «университезация» высшей школы. В вузах появилась возможность в той или иной степени осуществлять базовые университетские программы, обеспечивающие студентам достаточно мощную теоретическую базу знаний, качественную общеобразовательную подготовку, широту общего и профессионального кругозора.

Одним из важных компонентов фундаментализации, по мнению А. М. Новикова, является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ». В настоящее время профессиональная деятельность людей практически во всех областях насыщается внепрофессиональными или надпрофессиональными компонентами – умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами и банками данных, владением иностранным языком и т. д., что должно быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа в перспективе будет все больше, очевидно, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос: является ли общее и профессиональное образование альтернативой друг другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «общего высшего образования», «общего профессионального образования».

Но эта тенденция меняет требования к образованию молодежи и взрослого населения – задача образовательных учреждений не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций.

Еще одним аспектом фундаментализации является, по мнению А. М. Новикова, обучение в системе высшего образования базисным квалификациям, составляющим на сегодня мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой профессиональной деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций» и включают в себя владение «сквозными» умениями: работой на компьютерах, базами и банками данных, умениями презентации технологий и продукции, иностранными языками и др.

Таким образом, фундаментализация высшего образования предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки.

Одной из важнейших составляющих фундаментализации высшего образования является изучение студентами технических и естественно-научных специальностей цикла гуманитарных дисциплин – об этом написаны тома педагогических работ. Гораздо менее исследована другая составляющая – естественно-научное образование студентов-гуманитариев. Эта проблема требует разработки. Последнее актуально, по нашему мнению, в связи с необходимостью ознакомления «лириков» с такими способами описания окружающего мира и приемами верификации различных утверждений, которые применяются в науках «сильной» гносеологической версии и принципиально отличаются от традиционно гуманитарных. Конечно, актуальность проблемы обусловливается еще и тем, что любое естественно-научное знание обладает огромным гуманитарным потенциалом.

С принципом научности тесно связан принцип системности обучения. Принцип системности – это такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории. В исследованиях Л. Я. Зориной показано, что для усвоения обучаемыми знаний по основам наук в системе, адекватной системе научной теории, необходимо в содержание образования по основам наук включить еще специальные методологические знания. Система методологических знаний состоит из трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний, знания о методах научного познания.

Выделены шесть видов знаний, представления о структуре которых целесообразно формировать у обучаемых: знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание. Требование знакомства с методами научного познания предполагает, что в содержание обучения должны быть включены методы эмпирического познания (наблюдение, эксперимент) и методы теоретического познания (идеализация, моделирование, аналогия, мысленный эксперимент). Положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения.

Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях.

По мнению И. Д. Зверева и В. Н. Максимовой, опыт интеграции науки должен найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов. Реализация межпредметных связей, таким образом, предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общеучебных приемов мышления. На сегодня, несмотря на солидные теоретические разработки по данной проблеме, многие учебные дисциплины, «изучающие» одни и те же явления окружающего мира, расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов.

Принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе имеет особое значение. Он впервые был разработан в профтехпедагогике и до сих пор является в ней ведущим. Существует на сегодня ряд различающихся между собой трактовок этого принципа. Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: профнаправленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения.

По нашему мнению, сегодня в высшей школе необходимо формирование у студентов умений выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых в той или иной степени они должны будут выполнять в своей будущей профессиональной деятельности. Реализацию принципа профессиональной направленности преподаватели должны строить так, чтобы студенты могли имитировать будущую профессиональную деятельность, реализуя приобретенные знания и умения в практике для решения учебно-профессиональных задач. Таково наше понимание особенностей преломления принципа профессиональной направленности при обучении в высших учебных заведениях.

Ряд принципов из таблицы оказался не затронутым в нашем изложении. Это произошло потому, что их толкование сходно с тем, как это традиционно понимается в дидактике среднего образования, или отличается весьма незначительно.

Текст № 3. Закономерности обучения[99]

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

– социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

– воспитывающий и развивающий характер последнего;

– осуществление обучения на основе вербально-деятельностного подхода;

– зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

– зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

– отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

– подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;

– задачная структура, т. е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от умения – к навыку.

Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

– наглядность как заполнение пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

– системность как целенаправленное упорядочивание знаний и умений обучающихся;

– активность и самостоятельность обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

– взаимосвязь теории и практики; эффективность отношений между целями и результатами обучения;

– доступность как создание условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

– народность как обращение к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения – это цикличность вышеозначенного процесса, т. е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. Цикличность предполагает, с одной стороны, постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний; с другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения – это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон – внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т. д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Одной из задач дидактики является установить закономерности обучения и тем самым сделать процесс обучения более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

– социально-экономической,

– политической ситуации,

– уровня культуры,

– потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения – связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т. е. это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности – между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр. Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

– направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

– единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

– органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

– оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщенно выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

• Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение – уровню новейших достижений дидактики.

• Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

• Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

• Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

• Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания – обязательна!

• Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

• Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

• Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

• Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

• Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Найдите в учебниках, учебных пособиях по дидактике высшей школы (С. И. Архангельский, А. В. Петровский, В. И. Черниченко, Ю. Г. Фокин, С. Д. Смирнов, В. А. Попков, А. В. Коржуев, В. И. Загвязинский, М. В. Буланова-Топоркова и др.) разделы, в которых раскрываются закономерности и принципы обучения в вузе. Составьте их полный список и проведите сравнительно-сопоставительный анализ. Результаты оформите в виде таблицы.

2. По каким основаниям закономерности и принципы обучения в высшей школе классифицируют авторы учебников? Какие основания для такой классификации вы могли бы предложить? Составьте схему «Закономерности и принципы обучения в высшей школе».

3. Составьте тезисы выступления на тему «Закономерности и принципы обучения в вузе: постнеклассическая экспертиза» перед профессорско-преподавательским сообществом.