«Как учиться?»

1. Трансформация дидактических подходов к феномену «самостоятельная работа студентов».

2. Самостоятельная работа студентов: возможности и постнеклассические перспективы.

3. Виды, методы, формы и средства организации самостоятельной работы студентов в логике компетентностного подхода.

Вопросы и задания:

1. Заполните таблицу «Дидактические подходы к понятию "самостоятельная работа студентов"»:

2. Сформулируйте современные требования к организации самостоятельной работы студентов.

Текст № 1. Понятие «самостоятельная работа студентов» в дидактике

Традиционные подходы, основанные на рассмотрении самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности студентов и, соответственно, на рассмотрении процесса обучения в вузе как процесса накопления у обучающихся определенной, заданной стандартом системы знаний, умений и навыков, активно разрабатывались в психолого-педагогических исследованиях в течение XVIII—XX вв.

Однако эти подходы, с одной стороны, так до конца и не оформились в единую теоретическую модель организации самостоятельной работы (существуют только отдельные аспекты: описаны виды СРС, формы проведения, способы оценки и т. д.). С другой стороны, теоретические и практические выводы из этих подходов противоречат существующим постнеклассическим тенденциям в педагогической науке и практике развития высшего образования.

Разворачивание самостоятельной образовательной деятельности студентов в логике постнеклассических оснований требует иной содержательной и институциональной нормы ее организации – компетентностной, заложенной в основу стандартов ВПО третьего поколения.

Современное состояние исследований в данной области характеризуется различными теоретическими попытками выстроить методологические подходы к пониманию организации самостоятельной работы студентов в нелинейном образовательном процессе.

Предшественниками собственно дидактических подходов к пониманию сущности самостоятельной работы и ее организации можно считать древнегреческих мыслителей Сократа, Платона, Аристотеля и др. Они обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения знаниями учениками. Философы исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания. Целью обучения они ставили достижение умственной самодеятельности. В трудах мыслителей самостоятельная деятельность обосновывалась значимостью активности и самостоятельности в овладении знаниями, а самостоятельность рассматривалась в качестве цели обучения.

Теоретические основания собственно дидактического подхода были оформлены в начале XVIII в. в работах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др. Активность и самостоятельность учащихся в обучении становятся одними из ведущих принципов дидактики. Разрабатываются организационно-практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, которая на занятиях реализуется в самостоятельной работе. Самостоятельная работа рассматривается как метод обучения и средство развития мышления.

Дальнейшее развитие этого подхода происходит в сторону психолого-дидактического направления. Его яркими представителями являются отечественные педагоги XIX в.: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Бунаков и др. В этот период в дидактике происходит поворот внимания от учета внешней природы к учету природы человека. Это связано с пониманием всего обучения как деятельности не только учителя, но и самого ученика, всего усвоения знаний как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. Дается философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование самостоятельной деятельности ученика и описываются приемы её умственного формирования. В работах отечественных ученых самостоятельная деятельность выступает уже в качестве особого предмета исследования и рассматривается как средство развития творческих сил и способностей учащихся. Самостоятельная работа – это самостоятельные действия учащихся при усвоении учебного материала под руководством преподавателя.

В конце XIX и в начале XX в. отечественные педагоги и психологи: В. П. Вахтеров, Н. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский, Б. Е. Райков, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Н. В. Чехов, Н. Н. Иорданский, А. П. Пинкевич, К. П. Ягодовский, Б. В. Всесвятский и др. добавили к этой проблематике необходимость обосновании огромного воспитательного и развивающего потенциала различных видов самостоятельной учебной работы с учетом общественных потребностей.

Самостоятельную работу они рассматривали как противоположность учебной деятельности, построенной на репродуктивной передаче знаний. Исследователи отмечали важность самостоятельной учебной работы в процессе проявления и развития творческих способностей детей. Большие надежды в связи с этим возлагали на самостоятельную исследовательскую работу, приветствовали коллективные формы организации самостоятельной работы. Именно в этот период были сформулированы новые дидактические принципы о связи обучения с практикой, трудом, об учете возрастных особенностей учащихся и развитии их активности и самостоятельности. Конкретизирована познавательная структура самостоятельной деятельности. Вопросы, связанные с ее организацией, получили рассмотрение при разработке комплексных программ. Существенной стороной этих программ было то, что в них проектировалась активная самостоятельная деятельность обучающихся. В этот период достаточно много было сделано в отношении разработки методического аспекта организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения навыкам самостоятельной работы с учебником и книгой. Предпринимаются также некоторые попытки раскрыть сущность самостоятельной работы и самостоятельности как черты личности. Самостоятельная учебная деятельность – это источник саморазвития личности, средство достижения гармонии личности с окружающей природной и социальной средой, путь включения молодых поколений в позитивные преобразования как окружающей действительности, так и самих себя.

Организация самостоятельной деятельности – это активное опосредованное руководство учебной деятельностью, которое заключается в отборе и методической обработке содержания материала в соответствии с возрастными познавательными возможностями учащихся, в подготовке заданий для самостоятельной работы и указаний к ней.

Альтернативный подход к пониманию сущности самостоятельной работы и ее организации в процессе обучения разрабатывала западный исследователь Е. Паркхерст (при поддержке Джона и Эвелины Дьюи). Она обосновала систему индивидуализированного обучения с использованием лабораторного плана (Dalton Plan). В процессе такого обучения учащиеся ежедневно самостоятельно прорабатывали учебный материал, занимаясь в предметных лабораториях; контроль осуществлялся при помощи сложной системы учетных карточек, а учитель при этом исполнял роль консультанта. В 20-х гг. XX столетия в СССР использовалась модификация Дальтонплана под названием «бригадно-лабораторная система». Основной смысл организации самостоятельной работы заключался в развитии умений самостоятельно планировать свою деятельность, вести ее учет, рационально распределять время.

Другой западный ученый, Ллойд Трамп, предложил оригинальное сочетание лекционных занятий в больших аудиториях с занятиями в малых группах и индивидуальную работу обучающихся. Время проведения видов занятий распределялось следующим образом: лекции – 40 %, занятия в малых группах – 20 %, индивидуальная работа – 40 %. В логике его рассуждений самостоятельная работа понимается как индивидуальная работа в учебной аудитории и дома.

В советский период развития отечественной педагогической мысли происходит смещение акцента исследования на разработку практического применения самостоятельных работ на учебных занятиях. Такие ученые педагоги, как П. И. Плотников, Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, Н. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Р. Б. Срода, П. И. Пидкасистый, В. П. Стрезикозин, Л. В. Жарова и др., выступали за широкое применение самостоятельных работ на учебных занятиях, и самостоятельная деятельность, по сути, вновь стала рассматриваться как самостоятельная работа в ее дидакто-методическом аспекте. Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности подменялось исследованием методических приемов ее организации. Тематика их самая разнообразная. Главное внимание в работах педагогов уделяется выяснению роли самостоятельных работ в системе урока, определению их содержания и разработке методики их организации. Дидакты, методисты, преподаватели-практики раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. Понимание феномена самостоятельной работы к концу XX в. сводится к трем основаниям: самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения, другими – как форма организации деятельности студентов, третьими – как прием учения.

В первое десятилетие XXI в. предпринимался ряд попыток переосмыслить теоретические основания организации самостоятельной работы. Однако недостаточно разработанным остается вопрос четких методик, рекомендаций по развитию у студентов навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов и его рационального использования, по выявлению путей оптимального сочетания учебной познавательной и научной работы студентов в образовательном процессе высшей школы. В педагогической теории отсутствует дифференциация характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебного предмета и специальности. Недостаточно акцентируется внимания на подготовку преподавателя, способного путем применения современных инновационных методов обучения организовывать творческую самостоятельную работу студента, помогать ему в выборе профессиональных ориентиров. И это далеко не все проблемы современной дидактики высшей школы по вопросу организации самостоятельной работы.

Говоря о современном состоянии проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе, можно констатировать, что исследования в этой области продолжаются и в основном рассмотрение ее сущности идет с двух сторон: внешней (организационной) и внутренней (содержательной).

Обобщая указанные выше положения, можно сделать вывод, что интерпретация опыта исследований в данной области сводится к следующему. В специальной педагогической литературе выделяются совокупности групп признаков самостоятельной работы: организационные, дидактические, психологические, физиологические и др.

Раскрывая смысл самостоятельной работы, одни авторы относят ее к методам обучения (Ю. К. Бабанский, Л. В. Жарова, А. В. Усова и др.), другие рассматривают ее как форму организации учебных занятий (Б. Н. Есипов, Т. И. Шамова, М. И. Зайкин, Л. Г. Гендлер и др.) и форму обучения (В. А. Сластенин), третьи – как специфический вид учебной деятельности (И. А. Зимняя, О. И. Нильсон, Л. Д. Никандров, В. А. Козаков и др.), четвертые – как средство обучения (А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый), как основу самообразования (А. Я. Айзенберг, Г. Н. Сериков и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.), элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.), набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, Д. Шунк и др.), одну из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т. д.

По мнению же других исследователей, самостоятельная работа может быть представлена как синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский), вида деятельности и организационной формы (Е. К. Борткевич), вида учебной деятельности и метода обучения (Л. И. Рувинский, И. И. Кобыляцкий), средства приобретения знаний и вида учебной работы (А. В. Петровский). И. В. Харитонова рассматривает самостоятельную работу как многоаспектное явление процесса обучения, где она может быть одним из методов обучения; являться одной из форм организации познавательной деятельности; быть одним из средств обучения; являться одним из видов деятельности; быть самостоятельной деятельностью учения.

Нет единого мнения и у зарубежных авторов по поводу не только определения, но и даже названия того понятия, эквивалентом которого в отечественной научно-педагогической литературе является «самостоятельная работа».

Связано это прежде всего с тем, что в качестве основного движущего механизма процесса самостоятельной работы рассматриваются разные мотивационные сущности личности. Так, в зарубежной научно-исследовательской литературе чаще всего встречаются следующие понятия:

– «self-regulated learning» – саморегулируемое обучение: Эдвард Дичи, Ричард Риан, Альберт Бандура, М. Боекаертс, Дж. Биггз, Филип Кэнди, Бэрри Зиммерман, Дейл Шунк, И. Янг, П. Эртмер, Л. Корно, Михаэль Пресли, М. Мартинез-Понс, Дж. Борковски, Филип Винне, Г. Гиббс, Д. Тинклер и др.;

– «self-directed learning» – самонаправляемое обучение: Роджер Хиемстра, Р. Брокетт, П. Кэнди, Л. Корно, Аллен Таф, Мэлколм Ноулес, Л. Одди, Хьюи Лонг, Стефан Брукфилд, Джеральд Гроу, Люси и Пол Гудлиелмино, Гари и Шарон Конфессор, Бэрри Зиммерман, Д. Гаррисон, Дж. Биггз, Дэвид Мооре и др.;

– «self-planned learning or learning projects» – самозапланированное обучение или участие в образовательных проектах по повышению квалификации: Аллен Таф;

– «independent learning» – независимое обучение: Михаэль Понтон, Пол Карр, Джейн Шелдон, Дж. Элиот, Г. Гиббс и др.;

– «autonomous learning» – автономное обучение: Г. Гиббс, Адель Чин, Филип Кэнди, Розенбаум (Rosenbaum), Розмари Кафарелла, Альберт Бандура, Михаэль Понтон, Пол Карр, Мария Коусеиро, Р. Кросс, Д. Боуд и др.;

– «autodidaxy» – самообучение: П. Кэнди;

– «self-education» – самообразование: Л. Рувински, М. Гиббоне, Дж. Филлипс и др.;

– «open learning» – открытое обучение: Михаэль Понтон, Роджер Хиемстра, Р. Брокетт и др.

По данным ежегодного международного симпозиума, организатором которого является Хьюи Лонг и который направлен на подведение итогов теоретических и практических разработок в этой области, за 2004—2005 гг. неизменным оставался интерес исследователей к определению роли и места современных информационных технологий в процессе организации самостоятельной работы студентов, особенно к электронному (e-learning) и мобильному обучению (m-learning), что, делает вывод Хью Лонг, говорит о необходимости дальнейших разработок. В связи с этим увеличилось число публикаций, в которых исследователи особое внимание уделяют взаимодействию участников процесса обучения, соотношению ролей преподавателя и студентов.

Однако в подавляющем большинстве современных подходов к организации самостоятельной работы в вузе налицо приоритетность «знаниевой» парадигмы и фундаментализм. Именно они являются отличительными характеристиками устаревшего классического и неклассического подхода к образовательному процессу в вузе. Также стоит отметить, что практически отсутствуют исследования и разработки в области самостоятельных работ с использованием современных информационных технологий (в том числе мобильных средств обучения), возможностей сети Интернет и, как следствие, в практике отмечается неконкурентоспособность российских вузов на рынке образовательных услуг.

Текст № 2. Возможности самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности[100]

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т. п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

Текст № 3. Переход от обучения к учению[101]

Утверждение парадигмы высшего образования, ориентированной на студента, на реализацию его академических свобод и возможность широкого выбора в образовательном процессе, означает переход от коллективной к индивидуальной форме обучения, возрастание роли самостоятельной работы студента, повышение его ответственности за результаты учебной деятельности. Более того, в декларации стран-участниц Болонского процесса, подписанной в Праге (2001 г.), содержится утверждение о том, что студенты должны влиять на организацию и содержание образования в высшей школе.

Перед образованием встает задача достижения сбалансированности когнитивного освоения учебных дисциплин и овладения компетенциями в сфере коммуникации, творческого и критического анализа, коллективного труда в много культурном мире.

Таким образом, современное развитие образования характеризуется сменой парадигм, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения. Причем речь не идет о замене одного слова другим, это связано с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.

В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо отработанные структуры обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в лекционно-дискуссионном формате. Парадигма учения связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с конструированием и «выращиванием» знания. Хочется заметить, что не все компоненты старой и новой парадигмы вступают в противоречие между собой, здесь действует принцип сочетания традиций и инноваций в образовательном процессе.

Компонентный анализ парадигм представлен в таблице по четырем блокам: «цели и задачи», «процесс учения», «распределение ролей, отношения», «структура процесса, организация».

От обучения к учению.

Окончание таблицы.

Переход к парадигме учения требует повышения роли организации самостоятельной работы, что предполагает следующие направления деятельности преподавателя:

– переработку учебных планов и программ с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в том числе и с помощью компьютерных средств;

– оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих эффективность труда преподавателей, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

– совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой и кредитной системы, широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

– совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач.

Под самостоятельной работой студентов сегодня понимается вид учебно-познавательной деятельности по освоению профессиональной образовательной программы, осуществляемой в определенной системе, при партнерском участии преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного результата. Данный современный подход требует от преподавателя высшей школы переосмысления своего отношения к организации самостоятельной работы студентов.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа проводится под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию. Внеаудиторная, т. е. собственно самостоятельная работа студентов, выполняется самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, – в лаборатории или мастерской.

Сегодня при организации работы студентов большое значение приобретает внеаудиторная самостоятельная работа.

Внеаудиторная самостоятельная работа (далее – самостоятельная работа) – планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Основными признаками самостоятельной работы обучающихся принято считать:

– наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

– проявление умственного напряжения обучающихся для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

– проявление сознательности, самостоятельности и активности обучающихся в процессе решения поставленных задач;

– наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы;

– владение навыками самостоятельной работы.

Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации.

Под самостоятельной деятельностью понимается вид познавательной деятельности, в котором предполагается определенный уровень самостоятельности во всех структурных компонентах деятельности по ее выполнению – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции – с диалектическим переходом от выполнения простых видов работы к более сложным, носящим поисковый характер, с постоянной трансформацией руководящей роли педагогического управления в сторону ее перехода в формы ориентации и коррекции, с передачей всех функций самому обучающемуся, но лишь по мере овладения методикой самостоятельной работы.

В качестве главного признака самостоятельной деятельности рассматривается не то, что обучающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил.

Основной смысл дидактических задач самостоятельной работы состоит в том, чтобы:

– мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

– повысить ответственность обучающихся за свою учебу;

– создать условия для совершенствования информационной компетентности;

– способствовать развитию компетенций в области самообразовательной, учебно-исследовательской/исследовательской, проектной и творческой деятельности;

– формировать у обучающихся системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий по учебным дисциплинам и т. п.

Самостоятельная работа студентов требует упорядочения и системной организации, а также организации взаимодействия преподавателя и студента на основе партнерства. Основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности студента и конструированию образовательной среды.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. На основе сравнительного анализа парадигм обучения и учения, представленного в тексте № 3 (см. табл.), при помощи шкалирования определите, на каком этапе перехода от обучения к учению находится образовательный процесс, субъектами которого вы являетесь. Результаты представьте в виде аналитического отчета.

Варианты шкалы:

– «цели и задачи»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_3_4_5;

– «процесс учения»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_3_4_5;

– «распределение ролей, отношения»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_ 3_4_5;

– «структура процесса, организация»: –5_–4_–3_–2_–1_0_1_2_ 3_4_5.

2. Проведите экспертизу заданий для самостоятельной работы студентов по дисциплине (на выбор). Критерии определите самостоятельно или воспользуйтесь представленными в таблице:

* Обоснование оценки – это сделанное на основании совокупности суждений умозаключение-вывод (доказательство, объяснение) о том, почему вы считаете степень выраженности того или иного критерия высокой, средней или низкой.