«Каковы образовательные результаты?»

1.Основной результат процесса обучения в современной высшей школе.

2. Особенности контроля и оценки результатов обучения в высшем образовании.

3. Компетентностный подход к оценке результатов обучения в вузе и перспективы его развития.

Вопросы и задания:

1. Заполните таблицу «Трансформация концепта "образовательные результаты" в дидактике высшей школы»:

2. Кто может стать субъектом оценки результатов образования в вузе?

3. Какие способы оценки образовательных результатов соответствуют идеям компетентностного подхода?

Текст № 1. Система оценки результатов образовательного процесса в вузе[107]

Окончание таблицы.

Текст № 2. Подходы к определению результатов обучения в вузе[108]

Точного и однозначного определения результатов обучения в вузе нет ни только в России, но и в Европе и в мире. Если подвергнуть анализу многочисленные современные дефиниции результатов обучения, то можно достаточно обоснованно выделить в них ключевые слова: «компетенции», «измеряемые достижения», «демонстрация», «делать». Как считает Стивен Адамc, ориентация на результаты обучения (он именно говорит про результаты «обучения») представляет собой новый для европейской высшей школы подход, затрагивающий интеграцию академического и профессионального образования и подготовки, оценку, признание квалификаций, полученных в процессе неформального и информального образования, применение системы накопления и переноса кредитов, развитие образования в течение всей жизни и соответствующей структуры квалификаций (EQF). Результаты обучения позволяют сделать системы высшего образования прозрачными, сравнимыми, сопоставимыми. При этом, как свидетельствует Стивен Адаме, «нет абсолютно корректного способа описания результатов обучения…». Он предполагает, что корректной будет фраза «описание результатов обучения на языке компетенций».

В связи с этим отметим, что в терминологических реалиях нередко присутствуют взаимозаменяемые, сопрягаемые, близкие понятия (результаты обучения, результаты образования, личностные достижения, индивидуальный прогресс и т. д.). Лучшее, что можно сделать, – это избегать порождающейся подобной ситуацией неразберихи и стремиться к единообразному глоссарию, удовлетворяющему двум требованиям: термин «образовательный результат» «принимается» в той или иной стране и является понятным (прозрачным), сопоставимым и совместимым в международном образовательном контексте.

Существуют разные методологические подходы к анализу образовательных результатов, например подход, основанный на анализе успеваемости (основное требование к учащемуся – успеть вовремя предъявить одинаковые результаты). Этот подход исходит из узкого представления о содержании образовании как набора учебных дисциплин (предметов). Сегодня осуществляется переход от «знаниевого» подхода к оценке образовательных результатов к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Современные педагогические воззрения не допускают сведения содержания образования к содержанию предметов, и образовательные результаты в этом случае несводимы к простой сумме результатов освоения отдельных предметов. Содержание образования становится сложной динамической совокупностью факторов, влияющих на образовательные результаты. Современный подход характеризуется попыткой выделения наиболее значимых результатов обучения как некоторых интегративных качеств личности.

Другой подход, основанный на оценке подготовленности обучаемых к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизни и практической деятельности, предполагает обеспечение студентов возможностями получения опыта решения проблем в учебно-профессиональной деятельности и за ее рамками.

Современные образовательные результаты призваны устранить разрыв между человеком (его способностями, возможностями) и требованиями общества, разрыв увеличивается с развитием человечества. Возрастает объем необходимых ЗУНов вследствие материально-технического развития, но растут и требования к воспитанию человека как индивида вследствие развития и усложнения системы отношений в «клубе». Как следствие, постоянно существует разрыв между возможностями системы образования и требованиями к ней. Этот разрыв является главной движущей силой развития системы образования. Большая часть деятельности человека представляет собой создание предметных или знаниевых форм (копий) по образцу или эталону. Роль образования – обеспечить преодоление разрыва между образцом и копией, развив у «обучаемого» человека способность к деятельности. Иными словами, дидактическая деятельность носит «инверсный» характер, превращая предметные или знаниевые формы в деятельность «обучаемого» человека.

По-разному высказываются педагоги и по поводу того, что именно подлежит оценке. Поэтому в отечественной педагогике сложилось противоречие: с одной стороны, необходимость обеспечения качества выпускника образовательного учреждения, знания которого должны соответствовать государственным образовательным стандартам, с другой – требования дифференцированного подхода к оценке знаний каждого отдельно взятого студента.

Итак, что бы ни считали результатом обучения – знания по предметам, практические умения, навыки умственной деятельности, развитую способность к творчеству, умение самоопределяться во всем, развитость субъектных функций или что-то еще, – в любом случае образовательные заведения должны разработать процедуру, механизм, методику, технологию определения этого результата. После выхода стандартов третьего поколения стало ясно, что каждый вуз будет ориентироваться на свой результат, а это неизбежно потребует своего специфического содержания образования, своего учебно-воспитательного процесса, своих методов и технологий образования.

Оценка образовательных результатов в высшем образования долгое время строилась в соответствии с дидактической триадой «знания – умения – навыки». Причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, именно в процессе обучения должны формироваться необходимые умения и навыки.

В научно-педагогической литературе описываются подходы к проверке и оценке «учебных результатов», «результатов обучения», «знаний, умений, навыков». Большинство педагогов в своих работах 10—20 лет назад, говоря об оценке результатов, подразумевали оценку учебных результатов, оставляя вне поля внимания остальные образовательные достижения обучающихся.

Однако, как отмечают исследователи, «сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниевой парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Во-первых, это обусловлено тем, что традиционная система оценивания учебных результатов в новых условиях неадекватна стратегиям личностно-деятельностого подхода к построению образовательного процесса. Ее существенными недостатками являются неопределенность, формальность, преимущественно знаниевая ориентация, узкий диапазон оценочной шкалы, субъективность, авторитарность и репрессирующий характер «вычитательного» принципа оценивания. Многолетняя практика выявила существенные минусы такого подхода. В рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема отрыва знаний от умений их применять. Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания, благодаря знаниям, полученным в вузе, они станут успешными и в бизнесе, и на госслужбе. В результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров. Истинная причина кризиса знаниевой парадигмы лежит глубже, а именно в существующем сегодня противоречии между укладом профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Первая причина связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл».

Важной составляющей перемен является вхождение России в современную информационную цивилизацию, когда объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50 % каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы в среднем 3-5 раз в жизни.

Фундаментальные академические знания в эпоху Интернета и электронных справочников перестают быть капиталом. От человека теперь требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.

Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития. Формирование компетенций студентов, т. е. способности применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит именно так.

Традиционная система деятельности в значительной степени была связана с размножением ранее найденных решений, творческая компонента в ней присутствовала в незначительной мере. Сегодня требуется построить такую модель учебного процесса, которая в массовом порядке позволила бы людям раскрывать и развивать свой творческий потенциал. Необходимо кардинально пересмотреть всю систему традиционных представлений об образовательных результатах.

С позиций традиционного подхода (который часто называют «знаниевым»), чем больше знаний приобрел обучаемый, тем выше уровень его образованности. На практике результаты концентрируются в виде усвоения сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для студентов, поэтому могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, диплом с отличием, способность сдать экзамен и т. д.). «Знаниевый» подход не способствует формированию у человека жизненно необходимых ему типов деятельности, а также освоению и развитию проективно-преобразующих способностей. Совокупность образовательных результатов в виде знаний, умений, навыков сегодня не позволит человеку адекватно жить и эффективно действовать в обществе, в профессиональной среде. Таких результатов уже недостаточно. В условиях, когда каждые 5-10 лет объем информации удваивается, учебник и преподаватель в его традиционной роли «носителя информации» становятся поставщиками устаревших знаний.

По мнению А. М. Новикова, основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Но в развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И суть учения как процесса состоит в том, что студент не только осваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов; овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений.

Текст № 3. Общие характеристики методик оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров[109]

Оценка профессиональной компетентности студентов направлена на выявление способности решать профессиональные задачи независимо от направления подготовки специалистов с применением информационных, коммуникационных умений, в том числе на иностранном языке, и умений в области социально-правовых правил поведения личности в гражданском обществе. Овладение студентами вышеперечисленными умениями осуществляется в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности. Следовательно, методики, с помощью которых можно оценить профессиональную компетентность студентов, должны отражать деятельностный характер процесса обучения.

Оценка базовой и специальной компетентности бакалавров может проводиться во время учебного процесса (текущая аттестация) и в ходе итоговой аттестации в зависимости от конкретных условий, содержания задач, тестов, проектов и т. п. с помощью следующих методик:

– решение профессиональных задач;

– решение ситуационных заданий (кейсов);

– выполнение заданий в рамках производственной практики;

– защита проектных заданий;

– тестирование;

– проведение университетской контрольной работы;

– проведения междисциплинарного экзамена;

– выполнение и защита ВКР.

Общими характеристиками методик оценки профессиональной компетентности бакалавров и магистров выступают:

– ориентированность на учет индивидуальных достижений;

– изменение взаимодействия в системе «преподаватель – студент»;

– накопительный характер оценки.

Рассмотрим подробнее перечисленные характеристики.

Ориентированность на учет индивидуальных особенностей студентов. Эта характеристика проявляется в том, что задачи и задания, предлагаемые для решения студентам, носят вариативный характер. Студент имеет возможность выбора тех задач и заданий, которые в большей степени соответствуют его способностям, возможностям и пристрастиям. Кроме того, задания, направленные на проверку базовой компетентности, включаемые в ректорскую контрольную работу, дифференцированы по уровням сложности, и студент имеет возможность выбора посильных для него заданий.

Изменение взаимодействия в системе «преподаватель – студент» проявляется в том, что у преподавателя появляются новые функции. Студент сталкивается с необходимостью проектирования и выстраивания индивидуального образовательного маршрута, и перед ним встают вопросы формирования индивидуального учебного плана, выбора модулей и учебных курсов, которые он выбирает по желанию. Преподаватель выполняет функции консультанта, наставника, который призван ориентировать образовательную деятельность обучаемого на индивидуальное развитие в условиях дифференциации образовательных программ профессионального образования. Помимо этого, преподаватель выполняет функцию поддержки студента в выполнении различного вида заданий как во время аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы.

Изменение позиции и функций преподавателя при оценке профессиональной компетентности студентов проявляется в выстраивании взаимоотношений на принципах сотрудничества, сотворчества, консультирования, партнерства, поддержки, согласования с ними различных этапов процесса учения, например, при целеполагании, организации, самооценке и рефлексии студентом учебной деятельности.

Накопительный характер оценки проявляется в суммировании баллов за выполнение отдельных задач и заданий за определенное время обучения. Балльно-рейтинговая система оценки позволяет отказаться от формальной оценки знаний, умений и навыков студентов. Она способствует индивидуализации в оценивании, придает оценке неформальный характер, включает оценку предметных и личностных образовательных результатов бакалавров. Результаты обучения «становятся ближе», т. к. аттестация обучаемых проходит на основе анализа, синтеза и решения проблем, носит индивидуальный характер, позволяющий осуществлять контроль с диагностикой ошибок и обратной связью, а также осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. «Высшее образование не может быть замкнуто в ограниченные пределы результатов обучения (компетенций). Это приведет к свертыванию миссий и целей вузов и высшего образования в целом». Подберите аргументы «за» и «против» такой позиции.

2. Как изменится оценка образовательных результатов при переходе от линейного к нелинейному процессу обучения в вузе? Опираясь на таблицу (текст № 1), опишите систему оценки результатов в нелинейном образовательном процессе. Результаты можно представить в виде схемы, таблицы.

3. В чем состоят особенности балльно-рейтинговой системы оценивания? Каковы основные цели перехода к балльно-рейтинговой системе? Что такой переход дает студентам, преподавателям? Предложите собственный вариант рейтинга по дисциплине (на выбор).