Лекция 4 Развитие дидактики высшей школы: неклассический подход

Почему произошел переход к неклассике? Каковы особенности неклассической науки? Какие изменения произошли в дидактике высшей школы в неклассический период?

Переход к неклассическому типу рациональности был осуществлен в период революции в естествознании на рубеже XIX—XX вв., в том числе и под влиянием теории относительности. «В эту эпоху происходит своеобразная цепная реакция революционных перемен в различных областях знания: в математике (обнаружение парадоксов теории множеств и новая разработка этой теории, создание конструктивной математики), в физике (открытие делимости атома, становление релятивистской и квантовой теории), в космологии (концепция нестационарной Вселенной), в химии (квантовая химия), в биологии (становление генетики), в междисциплинарных исследованиях (возникновение кибернетики и теории систем).[40]

С развитием неклассики получает распространение кибернетическая картина мира[41], в которой объектом изучения выступает сложная система, обладающая системным качеством целого, несводимого к свойствам образующих его элементов. Вероятностная причинность, относительность, возможность саморегуляции сложных систем, воздействие следствий на причину, «циклическая причинность» – вот основные постулаты неклассики. Их распространение приводит к тому, что истина становится относительной, допускается возможность альтернативных описаний одного объекта. При этом важным становится описание метода исследования объекта, он включается как ценность в теоретическое описание, появляется норма доказательности (например, четкая фиксация особенностей наблюдения). Получают распространение принципы наблюдаемости и соответствия новой и предшествующей теории. Научный идеал меняется от «абсолютно истинного знания» к «внутреннему совершенству теории». Основным методом построения теорий становится выдвижение гипотез и их проверка в ходе исследования. При этом становится важным то, каким способом и какими средствами мышление познает мир. Возникает новое понимание разума как становящегося вслед за развитием деятельности человека, появлением ее новых видов, целей и средств. Научные результаты носят вероятностный характер и зависят от способов постановки вопросов. Теория рассматривается как способ познания, инструмент, с помощью которого человек познает мир.

В отличие от классического идеала единственно истинной теории, признается возможность нескольких теоретических описаний одной и той же реальности, содержащих элементы объективно истинного знания. Осознается связь между онтологическими постулатами науки и методами получения знания, влияние средств познавательной деятельности.

Неклассическое понимание образования позволило по-новому определить главное дидактическое отношение как «трехсубъектную систему "учитель – содержание образования – ученик", исследовать субъектную природу взаимодействия учителя и ученика и субъектные характеристики содержания образования (свойства, закономерности, социкультурные функции), сформулировать принципы его конструирования».[42]

Предмет дидактики в неклассический период усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. Такая ситуация порождает множество законов, закономерностей и принципов, так и не оформившихся в единую систему. Как наглядно демонстрирует в своей работе И. И. Логвинов, качественный и количественный состав дидактических закономерностей и принципов в работах отечественных дидактов XX в. скорее представляет собой пестрое лоскутное одеяло, нежели логичную стройную концепцию.[43]

В начале XX в. ученым становится ясно, что «нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Центр образовательного процесса – образуемый, а потому современная дидактика должна быть психологической, она, прежде всего, должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного энергичного учителя, или еще что-либо»[44]. В рамках неклассических представлений распространяется новый метод построения теорий – выдвижение гипотез и проведение экспериментов. Не остается в стороне и дидактика. По меткому выражению П. Ф. Каптерева, «раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика»[45]. Как отмечает С. И. Архангельский, «медленно, но неуклонно входит в общую теорию обучения педагогический эксперимент. В силу своей традиции, в описательном образе мыслей, теория обучения неохотно, с большими затруднениями, но все же пропускает экспериментальные методы».[46]

Распространение нового идеала научности приводит к расширению состава основных дидактических вопросов. Классическая формула «всех учить всему» уже не соответствует запросам образовательной практики и принципиально не выполнима. Дидактика пересматривает ответы на классические вопросы и ставит новые – неклассические: «Кого учить?» – требования к студентам вуза, «Кто учит?» – особенности профессиональной деятельности преподавателей, «Зачем учить?» – цели обучения в высшей школе. Появление этих вопросов приводит к тому, что дидактика высшей школы выделяется в отдельную теорию, появляются специальные направления дидактических исследований:

модель будущего специалиста, профессиограмма, лекционно-семинарская система, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т. д.

Становление дидактики высшей школы как самостоятельной теории в неклассический период приводит дидактов к осмыслению специфических целей обучения в высшей школе. Цели обучения рассматриваются как системообразующий компонент профессиональной деятельности преподавателей, отправной точкой выбора целей становится модель (профиль) специалиста, в основе которой лежит квалификационная характеристика. Главная задача обучения в неклассике – учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя. Как отмечает С. И. Архангельский, «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».[47]

Значительное внимание, которое уделяет неклассическая наука описанию методов изучения объекта, проявляется и в дидактических исследованиях. С. И. Архангельский, указывая на то, что современная теория обучения требует опоры на некоторые общие положения развития современной науки, выделяет следующие направления развития дидактических исследований:

• Логико-математическая формализация: использование специальных методов логики, математики и других формальных методов при анализе учебного процесса, его оценке и управлении. Эти методы вносят в науку все более организующий и доказательный характер, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители. «Эти методы научного познания оказывают существенное влияние на дидактику высшей школы, повышая ее научно-теоретический потенциал».[48]

• Системный подход к теории обучения: рассмотрение учебного процесса в вузе как сложной организованной системы, которая определяется целями и задачами подготовки специалистов высшей квалификации, взаимодействует с окружающей действительностью, миром науки, техники и социальных отношений. Этот подход позволяет решить одну из главных проблем теории обучения в высшей школе – установление связей и отношений главных составляющих учебного процесса: содержания обучения, учебной и научной деятельности преподавателей, средств обучения, его форм и методов, учебной работы студентов. «Субординация в системе учебного процесса выражается некоторым определенным порядком управления и ведущей ролью главного компонента системы – педагога. Иерархия подчиненности и субординация компонентов учебного процесса программируется, исходя из главного условия теории систем, которая требует определения каждому компоненту его места, его роли и решения его конкретных задач».[49]

В дидактике высшей школы получает распространение системно-деятельностный подход к обучению и содержанию образования. Логика этого подхода основывается на построении особой структуры подготовки специалистов, четкого продумывания ее этапов и конструирования «дидактических единиц каждого учебного предмета, успешное функционирование которых в процессе подготовки специалиста определяется не их научной и практической значимостью, а прежде всего педагогической целесообразностью».[50]

В рамках этого подхода центральным становится понятие «учебная деятельность», его разработка позволяет ученым разрешить основные дидактические противоречия высшего образования:

– между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин;

– между индивидуальным основанием учебного материала в вузе и преимущественно коллективным характером будущей профессиональной деятельности;

– между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего специалиста.

В этот период распространяется «понимание высшего образования как системы управления учебной деятельностью студентов»[51]. Отсюда возникает необходимость разработки дидактических аспектов активизации учебной деятельности студентов. К понятию активизации примыкает понятие «интенсификации обучения – изыскания возможностей передачи студентам возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения».[52]

Неклассический принцип множественности альтернативных решений одной научной проблемы приводит к возникновению в дидактике высшей школы различных способов активизации и интенсификации учебной деятельности студентов и образовательного процесса в вузе в целом.

Так, при решении этой задачи ученые задумались о дидактических особенностях применения проблемного обучения в вузе. «Проблемное обучение в высших учебных заведениях может быть применено шире, чем в средних общеобразовательных школах, т. к. принцип проблемности в обучении студентов является одним из важнейших дидактических принципов, влияющих на определение многих аспектов процесса обучения – направленности форм, методов, средств обучения, выбор содержания и определение структуры занятий и т. д.»[53]. «Проблемное обучение стало разрабатываться в своем нынешнем виде в связи с общей ситуацией в системе высшего образования – „информационным взрывом“, жестким лимитом времени. Вместе с тем проблемное обучение обеспечивает развитие творческих способностей специалистов»[54]. Возникает дидактическое обоснование новой формы организации обучения – проблемной лекции. В зависимости от уровня проблемности выделяются: лекции проблемного изложения, лекции проблемного усвоения и их интеграция – комбинированные проблемные лекции.

Кроме того, задача активизации учебной деятельности студентов решалась в рамках программированного обучения. Важными заслугами программированного обучения как особого направления в теории обучения в вузе являются: постановка проблемы управления познавательной деятельностью, создание особых типов учебных пособий и обучающих программ. Интерес к программированному обучению существенно стимулировал развитие и применение технических средств обучения (ТСО) в вузе. Это привело к тому, что возникло новое направление в теории обучения, исследующее особенности, формы и методы применения технических средств в учебном процессе. Неклассическая дидактика высшей школы обосновывает различные подходы к применению ТСО:

– более глубокое восприятие студентами учебной информации, привитие им практических навыков, средство получения обратной связи (А. Г. Молибог, Р. А. Низамов[55]);

– стимулирование и активизация деятельности студентов в самостоятельном поиске знаний, в развитии творческого мышления (С. И. Архангельский[56]);

– осуществление текущего контроля, накопление статистических данных об учебном процессе, хранение информации и многократное воспроизведение (И. И. Тихонов[57]).

Идеи кибернетики обусловили появление кибернетической концепции обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. Роль учебной информации и механизмов ее усвоения в процессе обучения абсолютизируется. «Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда она находится в движении и применяется с целью познания и управления»[58]. Авторы концепции обосновали связь оптимизации обучения и объема учебной информации, сформулировали критерии ее отбора, выявили формы и средства выражения и на этой основе определили условия перехода информации в знания.

Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание – учение» исследуется в неклассический период с позиций разных методологических основ, формируется многообразие дидактических подходов, концепций и моделей. В неклассический период начинает складываться теория обучения в высшей школе, меняется методология дидактики и понимание образования. Как пишет Л. М. Перминова, «неклассическое понимание образования в том, что кроме процесса, результата и системы оно рассматривается через призму активного участия субъекта в нем, как деятельность и ценность».[59]

Таким образом, развитие дидактики высшей школы в неклассический период было связано со следующими обстоятельствами:

– с особенностями неклассической рациональности: развитие кибернетики, вероятностная причинность, относительность, саморегуляция системы, относительность истины, значимость исследовательских методов и т. д.;

– с выделением дидактики высшей школы в самостоятельную отрасль дидактики: определение специфических целей, принципов, методов и технологий обучения в высшей школе;

– с распространением неклассических представлений в дидактике высшей школы: трехсубъектное дидактическое отношение «преподаватель – содержание образования – студент»; выдвижение гипотез и проведение экспериментов; расширение состава дидактических вопросов; системный подход в обучении; возникновение категорий «учебная деятельность», «учебная информация», «активизация», «интенсификация»; идеи проблемного и программированного обучения и т. д.

Вопросы и задания:

1. Назовите основные характеристики неклассической науки, подтвердите их примерами из истории развития дидактики этого периода.

2. В чем суть противоречий между классической и неклассической дидактикой?

3. Какие из достижений неклассической дидактики сегодня актуальны для развития теории обучения (или для практики высшего образования)? Какие из постулатов неклассики сегодня пересматриваются и в каком направлении?