Лекция 6 Чтение как диалог. Чтение «как труд и творчество»

Чтение для ума – то же, что упражнения для тела.

А. Сталь

Ключевые слова:

Эфферентная и эстетическая читательская установка, диалогический характер чтения, художественная деятельность, художественное восприятие и его фазы, эстетическая эмоция.

Если вы обратитесь к словарям, то найдете в них самые разнообразные определения чтения. Многочисленные ученые, исследуя феномен чтения в разных аспектах, выделяют ту или иную его сторону. Но все сходятся в одном: невозможно исследовать процесс чтения, не принимая во внимание активность читателя и контекст чтения. При этом все подчеркивают, что «действия» читателя при чтении носят творческий характер и определяются установкой. Американская исследовательница чтения Л. Розенблат описала две установки, с которыми читатель подходит к тексту: эфферентную и эстетическую, и на этой основе выявила два вида чтения. Эфферентная установка направлена на извлечение из текста информации, эстетическая – на «проживание текста». Абсолютно понятно, что первая установка превалирует при чтении газет и журналов, научной и учебной литературы, она направлена на поиск нужной информации, идей и выводов, которые нужно сохранить, чтобы «использовать» в дальнейшем. Вторая установка превалирует при чтении художественной литературы, она обязательно включает и эмоциональную составляющую. При чтении любого текста наличествуют обе установки, но главенствует только одна.

Если мы с точки зрения установки на чтение проанализируем новую модель детского чтения, то увидим явное преобладание эфферентного чтения, которое распространяется и на чтение художественных произведений. Одна из причин сложившейся ситуации – особенности нашего школьного образования, в первую очередь литературного. Дело в том, что модель обучения литературе как учебному предмету, которая господствовала в отечественной школе практически на протяжении всего XX в., подразумевала трансляцию предметных знаний от учителя к ученику, поддержанную и закрепленную в традиционном учебнике. Таким образом, такая «позиция» ученика по отношению к изучаемому художественному тексту исключала диалогические отношения с ним: от обучающегося требовалось лишь воспроизведение смысла прочитанного, который он «узнавал» со слов учителя и/или автора учебника. В результате из процесса обучения литературе выпадало главное: создание учеником смысла читаемого текста. Последнее в рамках знаниевой парадигмы образования было принципиально невозможно, потому что «смысл выражает отношение субъекта (в данном случае ученика. – Е.Р.) к явлениям объективной действительности» [12: 516]. Никакого выражения собственного отношения к прочитанному от ученика не требовалось – требовалось воспроизведение общепринятой точки зрения на текст. Обучение шло на уровне значений, а не смыслов: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено до нас смысла… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть “смысла в себе” – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с ним», – эта позиция М.М. Бахтина [5: 22] в процессе обучения игнорировалась. Вследствие такой организации обучения ученику не надо было проживать текст – произведения, включенные в школьную программу (и классика в первую очередь), перешли в разряд так называемого делового чтения.

К сказанному можно добавить, что знаниевая парадигма литературного образования неадекватна самой природе чтения. Может быть, поэтому собственно задача обучения чтению как особому виду человеческой деятельности на уроках литературы не ставилась достаточно долго. Она была осознана профессиональным сообществом как актуальная на этапе разработки и создания культуросообразной парадигмы образования.

Существенно раньше в поле зрения исследователей попал феномен чтения как диалога. Он был описан философом В.Ф. Асмусом в статье «Чтение как труд и творчество». Статья, написанная почти полвека назад, в 1961 г., на исходе хрущевской оттепели, по существу предлагала новую методологию обучения литературе – точнее литературного образования. Рассматривая чтение как акт творчества, который может быть описан триадой АВТОР – ОБРАЗ – ЧИТАТЕЛЬ, В. Асмус прямо указывает: «Содержание художественного произведения не переходит – как вода, переливающаяся из кувшина в другой, – из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» [2: 62. Далее статья цитируется по указанному изданию].

Из сказанного следует несколько выводов.

Первый. Чтобы читатель освоил, постиг содержание художественного текста, необходимо, чтобы в его воображении возник художественный образ. Без этого вся дальнейшая работа по освоению художественного текста будет бессмысленной.

Второй. Этот художественный образ может быть воссоздан только самим читателем: «навязать» его извне невозможно.

Третий. Если художественный образ воссоздается «по ориентирам», заложенным в тексте, то читатель в первую очередь должен уметь увидеть эти ориентиры (читай: художественные особенности произведения). А это значит, что художественное восприятие невозможно без овладения специфической системой условностей языка искусства. А усвоение этого языка происходит лишь путем формирования в психике художественных ассоциаций, складывающихся на основе опыта постижения художественных произведений.

Четвертый. Постижение идеи (как элемента содержания) должно идти вслед за постижением художественных особенностей, так как именно последние – «ориентиры» для «воспроизведения» содержания.

Пятый. Художественное восприятие – это акт познания, переживания и творчества, причем творчества, во многом сходного с творчеством создателя произведения, но не тождественного ему. Конечным «результатом» акта чтения становится постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения. Однако авторская модель действительности не адекватна читательской, поэтому читатель в той или иной степени выражает свое отношение к прочитанному. Воплощением этого отношения в разных знаковых системах становится личностная интерпретация. Безусловно, интерпретация создается не только в процессе чтения, но и анализа, направленного на корректировку и углубление восприятия: «Эстетический анализ должен быть направлен не на произведение в его чувственной и только познанием упорядоченной данности, а на то, чем является произведение для направленной на него эстетической деятельности художника и созерцателя» [3:17].

Шестой. Каждый читатель воспринимает художественный текст по-своему: глубина интерпретации обусловлена уровнем читательской культуры воспринимающего. Эта культура формируется в процессе чтения, и ее высокий уровень достигается «непрерывной работой восприимчивости и углубляющегося мышления». Однако при этом В.Ф. Асмус совершенно верно указывает: «Предуказание направления этой работы, данное автором в самом произведении, может быть – повторим это – неотразимо повелительным. Но никакая повелительность этих предуказаний не может освободить читателя от работы, которую он должен проделать сам». Если «перевести» это высказывание на сухой язык методической науки, то получится: мы должны изменить сам подход к обучению: не выступать «посредником» в общении читателя и автора, т. е. не передавать ученику знание о тексте, а напрямую включить его в диалог с текстом, тогда только в тексте ученик будет искать ответы на интересующие его вопросы, а сам процесс чтения будет ему чрезвычайно интересен. Таким образом, мотивация на чтение будет не внешней, а внутренней.

Безусловно, эта статья была принципиально новаторской, потому что открывала путь к созданию новой методологии литературного образования.

Поясним высказанную мысль. Дело в том, что современная философия культуры различает два типа информации (информацию об объективном бытии, т. е. знания, и информацию о том, что затрагивает человека личностно, его ценности, интересы, идеалы) и соответствующие им типы языков – монологический и диалогический – и типы реакций. Безусловно, в предмете литература оба эти типа информации и языка должны присутствовать, но не должны «подменять» друг друга, потому что «воспитание полноценного читателя не сводится к обучению языку» [53: 709], как настаивают на этом сторонники обучения чтению как технологии, когда «главным в научении литературному чтению полагается привитие навыка наблюдательности, бережного подмечания детали: именно в ней, в детали, и самодостаточный предмет любовного осмысления, и возможный ключ к целому» [20]. Безусловно, для нашей цивилизации чтение остается и – будем надеяться – еще надолго останется одной из базовых технологий. Но не надо забывать: чтение художественной литературы носит диалогический характер, который «требует соответствующих усилий не только со стороны пишущего, но и со стороны читающего, у него должны быть потребность и способность вступать в диалог с отсутствующим собеседником, хотя и представленным предметно его инобытием – литературным произведением» [53: 714]. Но формирование этих способностей и потребностей возможно в процессе обучения, выстроенном по принципу субъект-субъектного общения учителя и ученика как равноправных читателей текста. Только в этом случае юный читатель будет воспринимать себя полноправным участником диалога с автором-творцом и почувствует себя его своеобразным «собеседником-сотворцом» (М. Каган).

Задача уроков литературы – не научить учеников воспроизводить текст как монолог художника, а сделать так, чтобы «посредством» текста юные читатели вступили в диалог с творцом. Действительно, ученик будет заинтересованно читать текст или обсуждать его только в том случае, если увидит, что в художественном произведении автор поднял вопросы, волнующие его, ученика, лично. Это с одной стороны. А с другой, читая текст, он формирует свое мировоззрение, ценностную сферу личности. Ведь общение с искусством, которое современная методика привычно описывает триадой автор – образ – читатель, происходит, с одной стороны, в границах жизненного мира ученика, с другой – в границах жизненного мира автора. Сложность работы, которую предстоит выполнить ученику, во многом определяется тем, что ему надо сформировать и выразить свое отношение к отношению, ведь искусство («образ мира, в слове явленный») – … всегда отношение.

К сказанному остается добавить, что современная философия культуры считает: сфера художественной деятельности человека[6] располагается на трех уровнях:

• первый – уровень первичного творчества, т. е. собственно создания художественного произведения, сфера деятельности автора-творца;

• второй – уровень опредмечивающего сотворчества, т. е. «материализация» художественного произведения в ином художественном языке, сфера деятельности актера, чтеца, исполнителя музыкального произведения, художника-иллюстратора;

• третий – уровень восприятия, уровень сотворческого «не-материализованного» диалога автора и воспринимающего.

«Чтение не только лежит на этом уровне, – пишет философ М.С. Каган, – но и отличается от других форм художественного восприятия своей прямой связью с художественным первотворчеством, так как чтению приходится брать на себя функции, которые в других искусствах выполняют посредники между драматургом и зрителем, композитором и слушателем – функции интерпретации замысла сочинителя и воплощения его образов в своем сознании» [53: 717]. Таким образом, правильно организованный процесс обучения чтению в первую очередь должен быть направлен на развитие творческого воображения, а воображение «прежде всего жизнедеятельностно» (С. Кольридж).

Подчеркнем еще раз: деятельность учителя по развитию навыков воссоздающего и творческого воображения учеников будет успешной тогда и только тогда, когда школа изменит «свое отношение к искусству, в частности к литературе, покончив с подменой ее преподавания преподаванием вульгаризованного литературоведения, т. е. науки о литературе, природа которой, как и всякой науки, существенно отлична от природы искусства слова… (преподавание литературы. – Е.Р.) должно иметь главной своей целью формирование способности учеников к диалогическому сотворчеству в полноценном художественном восприятии» [53: 716]. Ведь категория смысла принадлежит не тексту, но формируется во взаимодействии «значения» текста и конкретного читательского сознания.

На основании сказанного можно утверждать, что читатель в какой-то степени идет по тому же пути, что писатель («повторяет» процесс творчества на уровне «сотворчества»), таким образом, читатель находится в позиции «соавтора»: автор (создает) ? образ ? (воссоздает и на этой основе воспринимает) читатель.

Безусловно, восприятие – это деятельность, деятельность творческая, но особого рода, она не тождественна акту создания произведения. Ее можно характеризовать следующим образом:

Во-первых, это «досужая», свободная деятельность непринудительного характера, деятельность, которая имеет свою систему установок: эстетических, развлекательных, утешительных, познавательно-психологических, дидактических, компенсаторных… Более ста лет назад Ги де Мопассан заметил: «В сущности публика состоит из множества групп, которые кричат нам:

– Утешьте меня

– Позабавьте меня

– Дайте мне погрустить

– Растрогайте меня.

– Дайте мне помечтать

– Рассмешите меня

– Заставьте меня содрогнуться

– Заставьте меня плакать

– Заставьте меня размышлять».

Но это установки первичного чтения. Другие установки – уже эстетические – действуют при перечитывании.

Во-вторых, любая деятельность сопровождается эмоциями, эмоции, в свою очередь, являются стимулом деятельности. В художественном восприятии это «задержанная эмоция» (проявление деятельности в процессе художественного восприятия – признак низкого литературного развития, пример – поведение героя рассказа В. Драгунского «Мстители из 2 «А» в кинотеатре при просмотре фильма). Таким образом, художественное восприятие – деятельность духовно-созерцательная.

В-третьих, художественная эмоция деятельность непосредственно не стимулирует: она «буксует», оставляет след в сознании. Этот «след» – устойчивая эмоционально-ценностная реакция на явление жизни и литературы.

В-четвертых, сопережитая эмоция – «моя» и «чужая». Личностный и общезначимый смыслы сливаются, этот процесс обозначен термином «эмпатия»: переживание, вживание, проживание, но в «категории другого» (М. Бахтин).

Роль художественного восприятия в онтогенезе – накопление эстетических эмоций, преобразование их в устойчивые эстетические реакции на явления жизни и искусства.

Если читатель и автор ведут диалог, то произведение – слово в этом диалоге, который протекает в несколько этапов/фаз: «восприятие до восприятия>> – восприятие – анализ – интерпретация. Возможно описание процесса и несколько по-иному: установка – восприятие – интерпретация-1 – анализ – интерпретация-.2…

Об установке и восприятии уже было сказано выше, поэтому сразу обратимся к интерпретации-1. Это по существу первоначальное «впечатление» читателя о произведении. Анализ уточняет, углубляет или опровергает первоначальную интерпретацию. Анализ – это выявление первоначально скрытых (по тем или иным причинам) смыслов, соотнесение их с первоначальным восприятием, построение авторской концепции (видения мира), включение в ее личностный эстетический опыт (отрицательный или положительный). Это корректировка собственного восприятия. Интерпретация-2 – это системное суждение о художественном произведении как явлении искусства, претендующее на объективную оценку авторской концепции, это объяснение своих эмоций по поводу текста. Она субъективно-объективна: субъективна, потому как личная, объективна – так как она аргументирована значимостью текста в системе культурных (художественных) ценностей и соотнесена с авторской позицией.

Это идеальная модель, ее реализация достигается тем, что литературное образование направляет литературное развитие ученика, которое осуществляется последовательно в процессе литературного образования.