Лекция 8 Школьный литературный анализ художественного произведения

В гуманитарных науках часто приходится сталкиваться с утверждением, что точная методика работы, определенные правила анализа ограничивают творческие возможности исследователя. Позволительно спросить: неужели знание формул, наличие алгоритмов, по которым решается данная задача, делают математика… менее творчески активным, чем человека, не имеющего представления о формулах?

Формулы не отменяют индивидуального научного творчества, приводят его к экономии, освобождая от необходимости «изобретать велосипед»…

Ю.М. Лотман

Ключевые слова:

разбор, литературоведческий анализ, школьный литературный анализ, специфика школьного анализа, принципы анализа, составные элементы анализа, смысл, единство формы и содержания, восприятие, рефлексия, диалогизм, авторская концепция, контекстуальный анализ, имманентный анализ.

В методике преподавания литературы существуют проблемы, которые при всей их осознанности, привычности и теоретической разработанности остаются спорными и трудно решаемыми для большинства словесников. Одна из них – школьный анализ художественного произведения. Парадоксальность решения этой методической проблемы заключается в самой сути понятия «анализ», в научной специфике аналитического исследования произведения и в методическом искусстве словесника преломить его в диалоге со школьником. Представленная ситуация конфликтна. Что такое анализ вообще и анализ художественного произведения в частности? Анализ (греч. analysis – разложение, расчленение) – метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь, как он трактуется в Толковом словаре С.И. Ожегова. «Анализ художественного произведения – изучение частей и элементов произведения, а также связей между ними» [74: 31]. Как видно из определения, с одной стороны, это строго научная процедура работы с текстом, в какой-то степени нарушающая целостность его восприятия и опирающаяся на конкретные литературоведческие знания. А знания, как известно, нуждаются в том, чтобы их объясняли. С другой стороны, художественное произведение, как и любое произведение искусства, воздействует на читателя эмоционально – удивляет, радует, потрясает, одним словом, волнует. Объяснение и волнение – разные вещи, лежащие в разных плоскостях, трудно сочетаемые, а нередко и исключающие друг друга. Конфликт рационального и чувственного еще более обостряется в процессе школьного изучения литературы. Это порождает в среде ученых-методистов и словесников дискуссии и споры о целесообразности анализа художественного произведения в школе. Так, например, в июне 1960 г. на Всероссийском съезде учителей А.Т. Твардовский, подчеркивая важность первого восприятия художественного произведения через выразительное чтение, назвал часы, отведенные на преподавание литературы, «часами воодушевления, эмоционального подъема и нравственного прозрения». Школьники на таких уроках должны не анализировать текст «с карандашом в руках», а «отдаваться процессу чтения как процессу радостного общения с книгой». Точку зрения писателя поддержала тогда довольно большая группа критиков и учителей-словесников, видевших в анализе произведения его формальное, рассудочное, шаблонное и скучное изучение. Дискуссия «Читать или анализировать художественное произведение на уроке литературы?» затянулась на десятилетия. В марте 1980 г. на страницах «Литературной газеты» в защиту анализа выступил писатель Ю. Нагибин, в статье «Надо учить читать!» утверждавший, что при первоначальном чтении многое ускользает от внимания юных читателей. Научить вдумчивому чтению можно, лишь формируя умение анализировать текст в единстве формы и содержания, умение чувствовать авторскую позицию во всем.

Итак, читать и наслаждаться первичным восприятием или читать и анализировать художественное произведение, углубляя тем самым первичное восприятие? Так ли уж необходим анализ художественного произведения в школе? Не разрушает ли он эмоционального впечатления от прочитанного? Не отлучает ли юного читателя (так мало сегодня читающего) от книги? Каким должен быть анализ произведения в школе и как он может развивать ребенка? В какой мере, при помощи каких способов и приемов, на каком этапе литературного образования можно серьезно и глубоко заниматься анализом произведения на уроке? Эти вопросы не обходит в своей преподавательской деятельности ни один думающий, болеющий за судьбу литературы в школе, рефлектирующий словесник. Будущему преподавателю литературы небезынтересно будет узнать, что эти же вопросы ставились практически с того самого времени, когда методика преподавания литературы еще только начинала оформляться как наука. К слову сказать, ученые-методисты XIX в. не пользовались термином «анализ», однако разбор художественного произведения они считали необходимым, хотя и решали его по-разному. Разность методических концепций по отношению к этой проблеме выражалась в определении направленности, сущности, целей и задач работы с художественным текстом. Так, например, известный ученый первой половины XIX в. Ф.И. Буслаев, основатель филологического направления в методике преподавания литературы, автор книги «О преподавании отечественного языка» (1844), допускал только «строгую филологическую критику», предлагая рассматривать литературные произведения с точки зрения грамматики и истории языка. Например, «История государства Российского» «…анализируется им со стороны существительных, прилагательных и глаголов, со стороны оборотов, заимствованных Карамзиным из летописей» [108: 47]. Критерием отбора текстов для разбора он считал язык произведения, являющийся духовной основой общества. Главной задачей изучения литературы являлся анализ слога писателя, который и должен был «объяснить сам себя». В.Я. Стоюнин и В.И. Водовозов – представители образовательно-воспитательного направления в методике второй половины XIX в. – отводили литературе роль общественно-политического воспитания, поэтому при разборе произведения они считали важным выделение его идейной составляющей. Основными задачами разбора они считали развитие у детей «строгого мышления и осторожного суда» и таких чувств, как гуманность, «стремление к любви и правде». Вот, например, какие вопросы предлагает В.Я. Стоюнин для разбора «Медного всадника» в книге «Руководство для теоретического изучения литературы» (1872): «Какая связь вступления с содержанием рассказа? Какой вопрос решается во вступлении? С какой целью ведется рассказ о Евгении? В чем заключается сущность первой части? Кто является главным героем? Представителем каких интересов является Петр Великий и Евгений? На какие картины и сцены разделяется вторая часть и как в них разрешается главный вопрос? Справедлива ли основная мысль всего рассказа? Какую оценку можно сделать всему произведению?» [115: 72]. Достаточно беглого взгляда, чтобы увидеть, насколько эти разборы ученого-методиста XIX в. напоминают то содержание анализа произведения, которым занимались словесники и в XX в. Представитель этико-эстетического направления В.П. Острогорский основную задачу литературного образования видел в воспитании у школьников чувства прекрасного и эстетического вкуса, поэтому главный акцент делал на рассмотрении эстетической природы произведения. Считая чтение «самым тонким критиком художественного произведения», Острогорский тем не менее находил необходимым разбор произведения. В книге «Руководство к чтению поэтических сочинений» (по Л. Эккарду), размышляя над тем, «…не разрушит ли… слишком подробное рассмотрение художественных произведений наслаждения, которое должно доставлять их чтение», ученый разделяет мнение известного педагога Л. Эккарда: «…истинная критика не разрушает, а, напротив, обладает собственною творческою силою. Нужно только уметь разобранное сочинение снова представить в одном стройном целом, и только тогда критика введет нас в мир искусства и даст нам почувствовать его сущность. <…> Если знаете основные черты и главные мысли целого, то тем с большим наслаждением будете в состоянии следить за поэтом во всех отдельных красотах произведения, которые сначала ускользают от вас; тогда будет возможно, безмолвно сочувствуя поэту, радоваться, видя, как прекрасно он подготавливает, все последующее; короче, вы будете в силах оценить достоинство поэта в художественном сочетании, сплетении и распутывании нитей» [95: 8–9]. В.П. Острогорский наиболее последовательно решал вопрос о необходимости применения литературоведческих знаний в разборе произведения и считал важной серьезную литературоведческую подготовку учителя.

Методические школы и направления рубежа веков (логико-стилистическое, историко-культурное, психологическое, формальное) продолжали развивать разные подходы к изучению художественного произведения: одни делали акцент на изучении стиля писателя, другие – на психологии автора-творца и творческого процесса, третьи сосредоточивали внимание на анализе формы произведения как совокупности художественных приемов. Любопытно, что вместо привычного нам термина «анализ» практически во всех работах использовались его эквиваленты: «филологическое чтение», «объяснительное чтение», «воспитательное чтение», «разбор», «критика», «рассмотрение». Методику «разбора» художественного произведения можно представить по перечню тех методов и приемов работы с текстом, которые упоминаются в трудах разных методистов XIX в. и рубежа веков: «работа с планом расположения частей произведения», «объяснение непонятных слов и выражений (статарное чтение)», «установление связей отдельных мыслей и фактов в художественном произведении», «беседа», «метод вопросов», «разбор композиции», «звуковой метод (выразительное чтение, заучивание наизусть)», «сравнение, сопоставление», «сочинение», «пересказ». С точки зрения современных подходов к анализу произведения в школе и его методики эти приемы могут показаться слишком простыми, «школярскими» (Г.Н. Ионин).

Скорее всего, это объясняется тем, что академическое литературоведение в то время только начинало себя осознавать (труды А.Н. Пыпина, Н.С. Тихонравова, А.Н. Веселовского, А.А. Потебни) и «нащупывать» научные методы работы с художественными текстами. Поэтому и методика преподавания литературы в направлении анализа произведения литературоведческой системой не владела. Хотя нельзя не отметить, что основы литературоведческой системы в изучении художественного текста закладывались уже в трудах В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова.

Особо следует остановиться на том вкладе, который внесла в разработку проблемы анализа художественного произведения психологическая школа в методике. Наиболее яркий ее представитель, В.В. Данилов, учитель и методист, разделявший литературоведческие взгляды А.А. Потебни, считал литературу не отражением жизни и истории, а искусством слова, продуктом психологии автора-творца. Поэтому и постигать ее возможно только с помощью образного мышления. Именно в концепции этой школы был сделан важный шаг к рассмотрению поэтики художественного текста: постижение законов художественной формы, установление ассоциативных связей в художественном тексте, приобщение к образной природе художественного слова и т. д.

Несомненный интерес для современного словесника представляют аналитические исследования формальной школы (Б. Томашевский, В. Жирмунский, Б. Эйхенбаум, Ю. Тынянов, Р. Якобсон и др.), методологическим принципом которой был принцип эстетический – особое внимание к форме художественного произведения и рассмотрение произведения в совокупности его художественных приемов. И как бы впоследствии ни упрекали формалистов за односторонний анализ формы в ущерб содержанию, их труды и сейчас несут немало открытий в области анализа поэтики художественного произведения. Так, например, сам стиль изложения материала в учебнике по истории русской литературы В.М. Фишера (единственного представителя формальной школы в методике) способен и сегодня вызвать литературоведческую и методическую рефлексию: «“Литература – отражение жизни”… На этом трюизме построено у нас преподавание литературы. <….> Онегин – лишний человек, Татьяна – идеал русской женщины, Ленский – тип романтика – вот все, на чем вертится разбор этого произведения. <…> В результате студент, прошедший курс средней школы, не способен разобраться в критических отзывах о писателе… Он беспомощен в литературных вопросах. Спросите его, в чем особенность композиции этого романа? Какое значение имеют лирические отступления? Какими изобразительными средствами пользуется здесь поэт? Каков его язык и стих? Все это находится вне изучения…». И дальше: «Когда мы изучаем ученого, философа, политика – нам важно знать, что он сказал. Когда мы изучаем писателя, поэта – нам важно знать, как он сказал. В этом центр тяжести. Современный вопрос методики литературы состоит в том, чтобы ее изучение повернуть от “что” – к “как”» [122: 12].

Таким образом, в начале XX в. литературоведение уже было достаточно сильно приобретенными и сложившимися опытами анализа художественного произведения, и методисты активно брали их на вооружение. При этом нельзя обойти вниманием тот факт, что уже тогда заявили о себе те, кто выступал против анализа художественного произведения на уроке. Ю.И. Айхенвальд и М.О. Гершензон (они называли себя интуитивистами) считали, что разбор произведения губит «живую мысль», мертвит «живое слово». В книге «Похвала праздности» Ю.И. Айхенвальд пишет: «Войдут в комнату остовы и скелеты, проникнут схемы и планы, но красота, т. е. душа искусства, испарится безнадежно. Из души в душу идет литература, здесь происходит игра на очень деликатных струнах, и слишком груб инструмент обучения… Нужен бы для этого не педагог, а поэт» [1: 102–109]. Гершензон называл художественное произведение «тайной», «загадочной картинкой», которую можно понять и постичь только при помощи интуиции и озарения. «Основная задача заключается, как сказано, в целостном и непосредственном восприятии учеником художественного произведения, в возможно страстном и глубоком прочтении его, и ни в чем другом решительно» [26: 41]. Такое противопоставление методических позиций по отношению к анализу произведения на уроке в первые десятилетия XX в. можно считать началом тех дискуссий о школьном анализе, о которых мы уже упоминали выше.

По-настоящему серьезный и глубокий подход к анализу художественного произведения разработала в своих трудах М.А. Рыбникова. Ей удалось преодолеть крайности историко-культурного (поверхностного увязывания произведения с эпохой и творческим путем писателя) и формалистического (с его приоритетом формы) подходов и найти тот баланс исторического, этического и эстетического, который и необходим в школьном изучении художественного произведения. Будучи не только талантливым методистом, но и прекрасным литературоведом, тонко чувствующим слово, М.А. Рыбникова видела задачу начального курса литературы именно в осмыслении и изучении отдельного произведения, «в неразрывной связи идеи и формы его». «Анализ его раскрывает нам тему, идею, построение и размещение образов в произведении и его язык – все вместе, как органическое целое» [109: 16–17]. Таким образом, еще в 30-е годы XX в. М.А. Рыбниковой был поставлен вопрос о целостном подходе к анализу художественного произведения в школе. Для словесника актуальными являются ее размышления об избирательности анализа: «Можно вести работу над целым, а можно над частью. <…> Нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины. Нужно уметь выбирать отдельные сцены из больших произведений и над ними работать обстоятельно, ставя себе целью научить на этом избранном материале искусству чтения, умению мыслить, владеть словом» [34: 8]

Вслед за М.А. Рыбниковой ученый-методист, профессор В.В. Голубков углубляет принцип избирательности анализа произведения, утверждая, что анализ того или иного произведения определяется особенностями его содержания, жанра и теми задачами изучения, которые ставит перед собой преподаватель. Поэтому нельзя говорить о какой-то универсальной схеме или «общем плане изучения», обязательных для любого текста. В то же время словесник должен ясно представлять себе, какие составные элементы анализа возможны для того, чтобы уметь отобрать из них то, что окажется уместным для данного случая.

В.В. Голубков выделил эти составные элементы, предложив тем самым определенную систему школьного анализа:

1. Характеристика эпохи создания произведения.

2. Определение темы.

3. Анализ системы образов и идеи.

4. Какими художественными средствами выражается содержание произведения.

5. Художественное значение произведения.

Ученый-методист призывал к преодолению схематизма и шаблона в анализе произведения, к усилению внимания к ученику-читателю и к его психологии. Все аналитические приемы, которые он предлагает, развивают и углубляют «эстетическое восприятие», «образное мышление», «интерес и активность ребенка»: выразительное чтение, инсценирование, чтение по ролям, сопоставление литературного произведения с картиной, комментированное чтение, доклады учащихся, письменные работы, сочинения.

В трудах М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова проблема анализа художественного произведения в школе была поставлена на научную основу: введено в школьную практику понятие «анализ» произведения, сформулированы основные проблемы анализа, научно обоснованны некоторые принципы анализа, названы отдельные виды анализа (композиционный, текстовой), выделены составные элементы анализа, описаны и проверены на практике приемы анализа текста.

Столь краткий экскурс в историю данного вопроса, возможно, поможет современному словеснику яснее представить себе, что было уже сделано в его решении задолго до сегодняшнего дня и на что стоит или не стоит опираться в своих поисках и открытиях. Практически на протяжении всего дальнейшего развития методической мысли в течение последующих десятилетий XX в. все перечисленные аспекты в решении проблемы школьного анализа дополнялись, менялись, обогащались и совершенствовались в соответствии с потребностями школы и развитием науки о литературе. В целом ряде работ ученых-методистов XX в. ставились и решались такие проблемы, как специфика школьного анализа произведения, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения, ведущие принципы школьного литературного анализа, виды, пути и приемы школьного анализа и др. Однако столь богатый опыт в разработке этой проблемы не освобождает словесника от методической и научной рефлексии: «Опыт анализа, накопленный и осознанный методикой как наукой, зовет учителя не к повторению, а к преображению, видоизменению задач и форм литературного разбора. Прямое перенесение в новые условия чужого опыта, сколь бы блистательным он ни был, лишает анализ действенности, приводит к равнодушию учеников» [14: 7].

Современное решение проблемы школьного анализа художественного произведения связано сегодня с целым рядом вопросов: с местом классики в читательской судьбе современного школьника, с особенностями социокультурной ситуации и ее влиянием на процесс восприятия, чтения и понимания художественных произведений юными читателями, с обширным кругом научных проблем, решаемых современным литературоведением, с глубоким обновлением его научного языка, а значит, и методологии, что не может не влиять на изучение произведения в школе.

Книга дана читателю не как вещь, материальный предмет, а как его, читателя, проекция на содержание книги. Отсюда – плюрализм пониманий, который связан с тем, что «мир текста» пополняется «миром читателя», его личностными смыслами. Каждый читатель волен строить свои схемы понимания текста, по-своему выходить к его идеям и проблемам. В этом состоит его свобода. Но субъективность не универсальна. Чаще всего автор сознательно создает ситуацию, программирующую содержательность путем проектирования установки воспринимающего. Важно только услышать, увидеть и понять это. Поэтому плюрализму духа нужна культура чувств и культура понимания, которая заключается в том, чтобы способ переживания каждого встречаемого смысла был адекватен автору произведения. Анализ, по словам Ю.М. Лотмана, есть «не перечень тех или иных элементов», а «выявление системы функций» [77: 136]; «…это всегда вычленение не строительного материала, а конструирование частей целого как «сложно построенного смысла в их связях и отношениях» [78: 88]. Это не средство объяснения, а средство постижения смысла; это попытка не просто услышать, но и понять другой голос, понять его адекватно. Если понимание текста – это постижение его смысла (со-мысли), то цель школьного анализа – помочь учащимся достигнуть ситуации со-мышления. В процессе анализа юному читателю должно открыться уже другое: смысл образов, в которых представлен мир чувств, мыслей и переживаний автора, человека определенного «строя» мыслей и «строя» души, который через века приглашает к размышлениям о Мире и Бытии, о вечном.

Будем откровенны: работа с классическими текстами трудна, т. к. она предполагает восстановление тех мыслей, из-за которых они когда-то создавались (в другое время, в другую эпоху), оживление тех состояний души, которые находятся как бы за текстом и должны возникать в людях посредством этого текста. Сегодня временной и исторический конфликт между намерениями автора и читательскими впечатлениями углубляется. Это и понятно: большая часть произведений русской и зарубежной классики, составляющих программы по литературе, относится к XIX в., и историческая отдаленность произведения в определенных случаях притупляет и даже останавливает работу читательской мысли и воображения. По словам В.Г. Маранцмана, «время меняет не только эмоциональную оценку читателя, но и существенную для школьника проблематику литературного произведения» [81: 25]. На судьбу школьного литературного анализа влияют также и распространившиеся в последние десятилетия концепции чтения (Фиш, Рорти, Барт и др.), согласно которым читатель ничего определенного о произведении сказать не может. Любая читательская точка зрения – это «возвышающий душу обман». У читателя нет доступа к текстуальной сущности, и «вклад текста никак не отличается от вклада читателя; последний поставляет все» [134: 2]. Личностные смыслы читателя превалируют над художественными, и текст «…всего лишь дает толчок, позволяющий более или менее прочно убедить себя и других в том, что вы и так уже готовы были о нем сказать» [135: 103]. Подобные методологические установки порождают возможность заведомо ложных и некорректных интерпретаций художественного произведения в старших классах, что вызвано этически и эстетически неразвитой читательской позицией в средних классах. Ограниченность в осуществлении школьного литературного анализа обосновывается еще и тем, что существует разрыв связи литературоведческой науки и школьного изучения художественного произведения, который обозначился в первой половине XX в., а во второй достиг предела, обеднив содержание школьного анализа. Так, например, мифопоэтический подход к анализу текста, интертекстуальность, интермедиальность и другие подходы до сих пор остаются инструментарием литературоведения и материалом литературоведческих исследований, не находя применения в области методики. В то же время эти и другие подходы сегодня могли бы во многом обогатить содержание школьного анализа. Литературоведение необходимо школе (это обосновал еще Г.А. Гуковский) [см. подробнее: 31], оно должно стать развивающей, а не констатирующей основой школьного анализа. В этом аспекте важно определить механизмы взаимосвязи литературоведческого и школьного опыта как на уровне содержания, так и на уровне конкретной методики. Это значит – глубже осмыслить специфику школьного анализа, принципы его осуществления, объем и глубину, уметь использовать в своей преподавательской деятельности развивающий инструментарий анализа, опирающийся на уже существующий в методике преподавания литературы опыт, а также на современные достижения литературоведения, лингвистики, герменевтики, философии и психологии.

Сегодня словесник должен быть особенно внимателен к психологии современного подростка, особенности которой, во многом сформированные под воздействием современной социокультурной ситуации, влияют на восприятие художественного произведения и создают те трудности, которые мешают анализу классического произведения на уроке. Назовем некоторые из них:

? Стереотипия восприятия. Многие произведения русской классики имеют стереотипы чужого восприятия и прочтения произведений, которые нередко подминают под себя живое первичное восприятие ребенка, затуманивают взгляд юного читателя. И он начинает искать в произведении лишь подтверждение уже существующим мыслям и мнениям, а к самому тексту остается глух и слеп. Это влечет за собой стереотипность восприятия. Отсюда неадекватное прочтение, ложная интерпретация, что разрушает художественный мир и «смысловой нерв» произведения.

? Конфликт времени. Герои, которые действуют в произведениях прошлых веков, сегодня не подходят под социально желаемые образы. По характеру своих реакций, чувств, ощущений, поступков они стали менее понятными для современного школьника. Так, например, господствующий культ силы не позволяет понять и принять слезы героя, которые считаются проявлением слабости и потому должны презираться.

? Ограниченность жизненного и эмоционального опыта юного читателя. Именно этот факт часто не позволяет понять внутренний мир героя, увидеть в произведении личность автора, проникнуться его мироощущением.

? Превалирование наглядного типа восприятия (визуализация восприятия). Зрелищность отодвигает Слово на задний план. Что легче: смотреть или читать и думать? Второе, разумеется, труднее. Поэтому картинка в тексте сразу привлечет внимание, а вот слово ускользает от глаз, не притягивает к себе, становится менее интересным и значимым.

? Затрудненность понимания или непонимание смысла большого количества слов, встречающихся в произведениях русской классики. Это объективное явление: изменяется мир вокруг нас – меняется и язык. Еще Д.С. Лихачев несколько лет тому назад говорил о незаслуженно забытых словах и среди них называл такие, как «милосердие», «доброжелательность», «порядочность». Сегодня специалисты утверждают, что мы уже не досчитываемся несколько сотен слов, обозначающих ключевые понятия культурно-исторического сознания нашего этноса и составляющих по сути дела ценностный слой нашего ментального сознания.

? Пересемантизация слова. Имеет место и другое понимание смысла слов и выражений, чему способствует иная, приобретенная семантика. Бывает, что смысл, которым читатель располагал до чтения, встретился с иным смыслом слова в произведении. Б.Б. Шкловский назвал это «нарушением читательского автоматизма». В результате возникает совсем другое эмоциональное отношение к слову, и это мешает адекватному восприятию.

? Десимволизация восприятия. Современный школьник воспринимает слово терминологически, т. е. стремится найти ему единственно верное толкование. В результате этого любое художественное слово, художественный прием, художественное явление воспринимаются ребенком в порядке понятийного знания. Так, например, символы, превращаясь в знаки, переходят из «ситуации понимания в ситуацию знания». Это существенно сужает восприятие, тормозит развитие художественного сознания и примитивизирует смысл.

? Отсутствие «баланса» авторского и читательского («несбалансированность своего и чужого»). Для старшеклассников характерна тенденция к подмене диалога с автором монологом самовыражения, тенденция не задумываться над произведением как таковым, а искать в нем лишь выражение своих личностных смыслов. Стремление быть оригинальным органично присуще молодому человеку. Но как часто «свое мнение» не стыкуется с художественным миром произведения, которое анализируется. Кроме этого юный читатель нередко просто узнает в произведении что-то свое (узнавать легче, чем познавать), и «чужой» авторский контекст втягивается в свой и заменяется им. В результате юный читатель слышит только себя, автор остается неуслышанным.

Учитель в процессе анализа произведения не только учитывает непосредственное восприятие учащимися художественного произведения, но и опирается на него, тонко и искусно направляя мысль учащихся к обоснованным выводам и обобщениям. Сегодня довольно трудно понять, как тот или иной текст классического произведения влияет на ребенка, поэтому словеснику просто необходимо знать те особенности восприятия современного школьника, которые создают определенные трудности при анализе произведения.

Нередко молодые словесники, отягощенные грузом литературоведческих знаний, владеющие инструментарием литературоведческого анализа, бесспорно эрудированные в области науки о литературе, проводят блистательные уроки с тщательным научным разбором всех художественных достоинств текста, но ученики при этом остаются равнодушными к тому, что пытается столь виртуозно донести до них молодой словесник. Почему?

Школьный анализ художественного произведения – довольно сложное искусство, требующее от учителя не только серьезной литературоведческой подготовки и эрудиции, но и знаний детской психологии и психологии юношеского возраста, меры соотношения литературоведческого и школьного опыта, что, собственно, и определяет специфическую природу школьного анализа. Вопрос о специфике школьного анализа ставился в свое время в целом ряде работ Г.А. Гуковского, Н.Н. Кудряшева, Е.А. Маймина, В.Г. Маранцмана и др. ученых-методистов, которые неоднократно подчеркивали, что литературоведение является научной основой школьного анализа, его фундаментом. Именно литературоведение, «удерживая» школьный анализ от примитивизма и банальности, помогает словеснику открыть учащимся художественный текст как произведение искусства, а не как «кусок жизни». Вместе с тем нельзя отождествлять литературоведческое исследование и тот анализ, который осуществляется в процессе изучения художественного произведения в школе: «…школьный анализ по своим целям, материалу, характеру не может быть упрощенной схемой литературоведческого исследования. Это не перевод, а новообразование, не упрощенная копия, а рождение во многом неповторимого организма» [82: 14–15]. Неповторимость и оригинальность школьного анализа заключается прежде всего в том, что он ориентирован на читателя-школьника, а значит, напрямую связан с особенностями его восприятия и должен учитывать законы художественного мышления. В процессе школьного анализа мы стремимся наиболее естественно погрузить учащихся в произведение, вызвать эмоциональный и духовный контакт с ним, усилить сопереживание, пробудить соразмышление. Отсюда и целый ряд особенностей школьного анализа: опора на жизненный и эмоциональный опыт ребенка данного возраста (то, о чем можно говорить в 9-м классе, нельзя в 5-м); учет возрастных возможностей восприятия и уровня литературного развития школьников (далеко не все можно сказать о произведении в процессе школьного анализа); опора на непосредственное живое восприятие ребенка; поиск путей эмоционального воздействия на восприятие; воспитательная направленность анализа (выделение тех проблем в произведении, которые важны для нравственного и духовного воспитания ребенка, развития его ценностно-смысловой сферы); развитие читательских качеств и умений школьника (воображение, эмоциональная чуткость и эстетическое отношение к слову и образу, опыт исследовательской и творческой деятельности и др.).

Специфические особенности школьного анализа определяют и его ведущие принципы. В методике преподавания литературы давно оговорены такие принципы школьного литературного анализа, как историзм в рассмотрении литературных явлений, обнаружение единства формы и содержания художественного произведения, концептуальность анализа, его вариативность, соответствие приемов и форм работы природе изучаемого произведения, его родовым и жанровым особенностям, избирательность анализа. Остановимся более подробно на некоторых из них, определяющих наиболее ярко методологию школьного анализа в сегодняшнем контексте. Традиционно, как один из самых важных, выделяется принцип целостного изучения художественного произведения. Обоснование принципа целостности в аспекте специфики литературы как учебного предмета включает в себя философский, литературоведческий и психолого-педагогический контексты. С философских позиций целостность как свойство мира, сознания, предметов и явлений концентрированно выявляется в художественном мире произведения как «вселенной в миниатюре». Именно это и побуждает художника, а за ним и читателя «в любом мгновении видеть вечность» (В. Блейк).

Литературоведческий аспект принципа целостности предполагает, что каждый элемент художественного произведения несет на себе «печать единства» (В.И. Тюпа) и в процессе анализа должен рассматриваться как момент проявления смысла художественного целого, его художественной идеи. Читатель-школьник должен осознать, что в пространстве текста, как и в пространстве жизни, «ничто не мелко», нет ничего случайного или неважного; важна любая подробность как часть целого. Этой позицией определяется не только методология, но и технология анализа. Смысл каждой художественной части, детали, подробности принадлежит целому. Трудность для юного читателя заключается и в том, чтобы увидеть это единство, и в том, чтобы понять взаимоперетекаемость формы и содержания, уловить смысл их взаимоперехода, который и поможет школьнику понять диалектику взаимосвязи правды жизни и правды искусства, разовьет способность воспринимать, чувствовать и понимать образный язык искусства.

Психолого-педагогический аспект принципа целостности школьного анализа связан с единством эмоционального и рационального, сопереживания, переживания и понимания, ума и сердца на всем протяжении изучения художественного произведения. Философы и психологи разных лет отмечали, что для обретения «целостности» в миропонимании важно постижение информации сердцем. Именно «у-сердие», «сердечное понимание» формирует человека, неравнодушного к смысложизненным проблемам. Однако современная наука предпринимает весьма энергичные поиски специального органа восприятия целостности – инстанции, ответственной за синтетический способ отражения внешнего мира. Современные клинические исследования позволили ученым прийти к выводу, что восприятие правым полушарием происходит как схватывание целостного образа, восприятие левым идет путем вычленения отдельных характерных признаков. В связи с этим изоляция того или иного полушария может негативно сказаться на развитии сознания. В таком случае речь должна идти о создании таких условий в процессе анализа, при которых будет возможна совместная, а не попеременная их работа. Всякая односторонность в познании, по мнению Н.О. Лосского, ограничивает доступ к Истине. Сказанное не означает, что данный принцип должен осуществляться исчерпывающе, полностью. «Нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины», – говорила М.А. Рыбникова. Эта мысль в полной мере относится к школьному анализу. Речь идет не о количественном подходе к анализу (рассмотреть все), а о качественном (выделить наиболее значимые аспекты). Это позволяет сформулировать принцип иерархии значимости тех или иных содержательных и формальных элементов текста. В этом аспекте необходимо остановиться на основных элементах анализа художественного произведения. Если иметь в виду большинство крупных произведений, изучаемых в старших классах (романы, повести, поэмы, драматические произведения), и учесть весь круг основных вопросов, какие могут быть поставлены при изучении произведения в историко-литературном плане (в каждом отдельном случае неоднородных), то анализ произведения в школе может касаться следующих сторон:

1. Общественно-исторические и социокультурные условия, в которых создавалось данное произведение, и основные проблемы, нашедшие в нем отражение.

2. Писатель, его концепция жизни и творчества, проявление ее в авторской позиции в тексте.

3. Тема и основная идейная направленность произведения.

4. Главные герои произведения, их характеры и поступки, их место и роль в решении основных проблем. Второстепенные герои, их связь с главными.

5. Композиция произведения. В какой степени ее своеобразие помогает раскрытию характеров и идейной направленности произведения?

6. Жанр произведения и его своеобразие.

7. Язык писателя как средство раскрытия образов и основной идеи произведения. Выразительный и изобразительный мир произведения.

8. Традиции и новаторство писателя. Диалог с другими авторами и произведениями. Интертекстуальные включения в произведение. Сквозные темы, мотивы, образы, повторяющиеся в данном произведении. Новые темы, мотивы, образы.

9. Дальнейшая творческая «биография» произведения. Его претворение в других видах искусства. Значение для своего времени и для последующих поколений.

Разумеется, анализ может существовать в разных качественных и количественных воплощениях. Многое зависит от уровня литературного развития школьников, от возрастных особенностей их восприятия. Сужение «диапазона анализа» в средних классах не должно приводить к неадекватному пониманию произведения. Школьный анализ избирателен, хотя и стремится в старших классах охватить как можно больше аспектов художественного произведения. Предметом его становятся не все приемы, не весь смысл. Это означает взгляд на произведение с определенных позиций. Можно по-разному смотреть на текст, но важно уловить такой «говорящий момент», который поможет пережить и понять смысл всего. Еще В.В. Голубков указывал, что различные стороны произведения представляют собой звенья одной цепи и надо в каждом отдельном случае найти то звено, «ухватившись за которое легче всего вытащить всю цепь» [29: 127]. Учитель сам решает, что в данном случае является наиболее существенным в отношении смысла целого и что будет предметом рассмотрения. При этом не упускаем из виду главного – гармонию содержания и формы, что и будет являться свидетельством целостности анализа.

Мысль воспринимающего всегда движется от догадки об общем смысле текста к прояснению смысла его частей, подтверждающих или опровергающих эту догадку и прибавляющих к частным все новые смыслы. В конце концов наступает то возвращение к целому, которое уточняет анализ и дает новое дополнительное толкование частностям. Таким образом, происходит как бы «собирание» (М. Хайдеггер), «сведение вместе» (Авг. Блаженный), связывание. При этом принимаются во внимание лишь те связи, которые определяются или допускаются самим текстом. Необходимо помнить, что если человек только разделяет на части, разрушает, отделяет, то он не может эффективно развиваться. Напротив, собирая части в целое, он тем самым познает новое, при этом развиваясь сам. В этом и заключается развивающий потенциал принципа «собирания». «Анализ изучаемого произведения важен не сам по себе, а ради последующего синтеза, возвращающего нас к исходному целому…». «Анализ является лишь необходимым условием для достижения более высокой цели…» [17:10].

Анализируя художественное произведение на уроке литературы, словесник всегда опирается на какую-то определенную литературоведческую трактовку, что во многом удерживает и его самого, и его учащихся от искажений авторской мысли, от ее неверных трактовок. В этом проявляется принцип концептуальности школьного анализа. При этом способ постижения этой концепции (идеи художественного произведения) и движение к ее открытию будут иными, нежели в любом литературоведческом исследовании. Здесь важно другое: удержать мысли юного читателя в авторском ключе. Автор готовит читательскую позицию. Автор провоцирует определенный спектр адекватности интерпретации. Поэтому житейские мерки к художественному произведению не подходят. Главный принцип – ближе к тексту.

Чтобы понять произведение, необходимо научиться его читать, постигнуть «язык», на котором оно создано. Неотрывность художественного смысла от его воплощения в словесной форме осознается постепенно, в процессе «медленного чтения» при условии особого внимания к слову. Одним из важнейших принципов анализа сегодня является внимание к этимологии. В истории слов отражается познавательная и творческая деятельность человека. Этимология часто раскрывает в концепте намного больше, чем дефиниция. Обращение к исходному значению слова и его возможным другим значениям позволяет рассматривать понимание как духовное присвоение смысла читаемого. Семантические связи дают возможность установить связи между понятиями в сознании говорящего на языке данного народа, т. к. отражают его жизненный и культурный опыт. Этот принцип реализуется через этимологическую методику.

Заканчивая разговор об одном произведении, не торопимся закрывать его. Художественное произведение не может быть замкнуто только на себя, ибо живет в большом мире других голосов (авторов, произведений, читателей). Принцип диалогизма и сквозного проникновения литературного материала распахивает границы анализа и включает школьника в диалог авторов и читателей, в перекличку тем, проблем, мотивов, образов, сюжетов. Детское мышление ассоциативно. Реализация этого принципа позволяет еще более эффективно использовать это свойство сознания, расширяя систему связей искусства, культуры, жизни, Бытия.

С принципом диалогизма связан принцип «опоры на сказанное», «ретроспективность», мысленное возвращение к уже известному, услышанному, прочитанному. Движение вперед сопровождается возвратом назад, к сказанному когда-то. Такое движение «челночнообразно». Ретроспекция – способ развития текста, его семантического развертывания и экспрессивно-художественного подчеркивания изображаемого.

Актуальным сегодня является принцип «аппликации» – соотнесение прочитанного текста с той современной ситуацией, в которой находится юный читатель. Актуальность этого принципа вызвана нарушением принципа конгениальности, т. е. соразмерности творческих потенциалов читателя и создателя (у Августина Блаженного – тождество «боговдохновленности автора» и «боговдохновленности читателя»). Чтобы понять читаемое, необходимо эмоционально и культурно соответствовать ему. Нужно наличие рефлексивного понимания, которое будет улавливать то, что речь есть момент жизни говорящего. В этой точке встречи истории и современности возможен или имеет место конфликт. Принцип аппликации помогает решить проблему, как произведение прошлого обретает новую жизнь в культуре, современной читателю-подростку. Методически это следует понимать не как буквальное соотнесение художественных ситуаций текста с похожими ситуациями в реальной жизни. Речь идет о феномене «памяти культуры», которым и является художественное произведение, транслируя эту память современному поколению. Художественное произведение есть зона обобщения, что и способно вывести его за рамки данного текста, расширяя смысл рамки. Текст оказывается «распахнут» на современность.

Художественный текст саморефлексивен, т. е. читатель именно посредством текста обнаруживает свой духовный мир. Гадамер указывал, что отношение читателя к тексту не укладывается в гносеологическую схему «субъект – объект». Подготовленное к восприятию сознание участвует в бытии произведения («у-частвует»), т. е. становится его частью. Происходит как бы разыгрывание ситуации, «игра играется» (Г.-Г. Гадамер). Это явление дает возможность обосновать принцип рефлективности школьного анализа – неотделимости понимания текста от самопонимания воспринимающего (саморефлексия). Художественная действительность не только эстетически воспринимается и теоретически познается, но и жизненно практически «испытуется» читателем. Практически любой художественный прием саморефлексивен и может вызвать рефлексию читателя при применении определенного инструментария анализа. Акцент в данном случае делается не на познании, а на «опыте мира». Развивающий фактор данного принципа реализует себя в том, что, выявляя для себя в процессе рефлексивного анализа данную в тексте форму культуры, приобщаясь к постижению ее внутреннего смысла, школьник откроет в этом мире себя, ощутит связь с человечеством. Понимание текста в этом случае предстает как экзистенциальное событие жизни и выступает как форма само-осмысления.

Принцип меры анализа помогает решить проблему, насколько подробными должны быть проявления профессиональной литературоведческой детализации в школьном анализе как в средних, так и в старших классах. Очевидным является тот факт, что маленький читатель, испытывая воздействия от того или иного литературного приема, не задумывается о его художественной роли, не теоретизирует. Эстетическое осознание художественных явлений разовьется постепенно. Поэтому методически нецелесообразно применять, например, в средних классах излишне подробный и целенаправленный литературоведческий комментарий. То, что является необходимым в специальном научном анализе (историко-функциональном, лингвистическом, культурологическом, типологическом и т. д.), может стать избыточным в школьном анализе. Литературоведческие принципы и законы анализа в условиях школьного требуют вариативности и конкретизации (что невозможно в средних классах, вполне применимо в старших), ибо этот анализ оказывается включенным в живое читательское восприятие и приобретает личностно-ориентированный характер. В данном случае должен действовать принцип методической целесообразности, при котором уровень толкования, его глубина и характер должны быть соотнесены с уровнем общего развития и подготовленности учащихся. Тогда это толкование будет и экономным, и достаточным, и развивающим одновременно.

В литературоведении существует два подхода к анализу художественного произведения: контекстуальный и имманентный. Любой анализ художественного произведения должен быть направлен в его сердцевину, вглубь, поскольку объяснение произведению необходимо искать «внутри его самого» (К. Брукс). Произведение может рассматриваться как собственно художественный феномен. В этом случае речь будет идти об имманентном анализе, т. е. не выходящем за пределы того, о чем сказано в тексте. И в то же время совершенно бесспорен факт, что художественное произведение связано с определенным жизненным и культурным контекстом, что дает основание рассматривать его как выражение определенной эпохи или душевной жизни автора. Различают ближайшие (конкретные) контексты и удаленные (общие). К первым относят, как правило, творческую историю произведения, биографию автора, его личные связи. Ко второму – явления социокультурной жизни, литературные традиции, опыт прошлых поколений, библейские реминисценции, архетипы и т. д. Контекст, в котором создаются художественные произведения, многопланов и широк. В.Е. Хализев считает, что привлечение и изучение контекстов – это необходимое условие проникновения в смысловые глубины произведения. Однако, по его мнению, в школьной практике может применяться и имманентный анализ. Какому подходу отдать предпочтение в средних классах, а какому – в старших? М.Л. Гаспаров полагает, что начинать с контекстуального анализа нельзя. «Начинать нужно со взгляда на текст и только на текст – и лишь потом, по мере взросления читателя и необходимости для более глубокого и всестороннего понимания, расширять поле читательского зрения» [24: 9]. Разделяя точку зрения Гаспарова, мы говорим о необходимости имманентного анализа в средних классах, имея в виду степень сосредоточенности на самом произведении. Мы настаиваем на такой сосредоточенности еще и потому, что общекультурный и эстетический опыт подростка недостаточно широк, чтобы привлекать внешние связи. Жизненный (биографический) контекст может быть предметом внимания постольку, поскольку он может пролить свет на само произведение. Биографические изыскания дают ценный материал для систематизированного изучения психологии творца и самого творческого процесса. Но это уже переносит центр внимания на саму человеческую личность. А для понимания душевной жизни автора у подростка еще не хватает своего эмоционального и духовного опыта. Кроме того, жизненный контекст становится интересен восьмиклассникам благодаря усилению в этом возрасте внимания к личности. Таким образом, подросткам может быть интересно художественное произведение еще само по себе, и они открывают его для себя. Однако любой анализ сегодня не может быть строго герметическим. Привлечение контекста так или иначе сопровождает имманентное рассмотрение произведения. В средних классах контекст должен быть близким (контекст жанра, эпохи). В старших классах, разумеется, привлекаются дальние контексты. Их актуализация делает анализ шире, богаче, расширяя культурный и эстетический опыт юного читателя. К тому же в старших классах учащиеся знакомятся с произведениями, достаточно трудными для восприятия и понимания (произведения Серебряного века), открыть смысл которых удается только при помощи привлечения контекстов. В любом случае контекст подсказывается автором произведения. Литература в школе нуждается в сопряжении, синтезировании имманентного и контекстуального изучения художественных творений. Добавим, насколько это возможно. Будем держать это «сопряжение» как один из принципов школьного анализа.

По мысли Ю.М. Лотмана, «решение каждой научной проблемы определяется и методом исследования, и личностью ученого: его опытом, талантом, интуицией» [79: 20]. Эти слова ученого в полной мере можно отнести и к нашей проблеме. Чем богаче духовный мир словесника, чем оригинальнее его личность, чем глубже его эстетический и эмоциональный опыт, тем тоньше и привлекательнее будет тот анализ, который он предложит юным читателям на уроке.