Лекция 4 Стандарт, предметная программа и предметный учебник

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

При хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим.

К.Д. Ушинский

…какая книга всего чаще бывает в руках у наших детей в школьном возрасте? Учебник. С учебником, как известно, связано у нас не только умственное, но и эстетическое, и нравственное, и даже религиозное развитие детей и юношей.

И.Ф. Анненский

Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае, сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.

А.А. Леонтьев

Ключевые слова:

стандарт, информация, знания, образовательный результат, средства обучения, предметная программа, учебник, структура учебника

В предыдущей лекции мы выяснили, что содержание литературного образования перестает определяться объемом той обязательной информации, которую должен освоить/усвоить ученик. Мы не случайно употребляем здесь термин «информация», а не термин «знание», которые, к сожалению, в образовательной практике зачастую отождествляются. «Однако если информация есть объективно заданная семиотическая система (письменный или устный текст), то знание всегда субъективно – это образ реального мира, его отражение в сознании человека. Информация приобретает статус знания только в случаях, если: а) она не просто запоминается, а проходит через собственную мысль человека и посредством этого становится осмысленной; 2) на ее основе выполняются определенные теоретические или практические действия, совершаются те или иные поступки» [21: 34]. Из этого следует: если ученик демонстрирует знание фактологии, но не может проинтерпретировать незнакомый текст, он владеет информацией, но не знанием. Такое «формальное знание» быстро забывается и приводит к ощущению бессмысленности обучения. Безусловно, сказанное вовсе не означает отказ от формирования в процессе изучения предмета литературы теоретико– и историко-литературных знаний, но они должны составлять некую опорную систему, обеспечивающую саму возможность чтения и постижения художественного текста. При таком подходе к определению содержания и целей (как планируемого результата) акцент в новом стандарте сделан не на сам учебный материал, а на определение тех видов и способов деятельности, которые должен освоить ученик в процессе работы с учебным материалом.

Именно поэтому разрабатываемый стандарт представляет собой некий комплекс документов, который можно представить в виде следующей схемы (см. с. 75).

При этом важно отметить, что новый стандарт будет регулировать не только содержание образования и планируемые образовательные результаты. «Если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, – говорит руководитель коллектива разработчиков этого документа академик А.А. Кузнецов, – то теперь мы имеем дело с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека» [63: 4].

И если в рамках разрабатываемого документа Примерная программа будет фиксировать содержательное ядро, то предметные программы, разрабатываемые на ее основе, – определять подход к его освоению: «филологический», «читательский» и т. д., иными словами, для каждой – свой. Подчеркнем еще раз: предметная программа – это отнюдь не перечень произведений, распределенных для изучения по классам (хотя подавляющей массой учителей она именно так и воспринимается), а реализованная концепция литературного образования. И авторские программы различаются именно подходами к изучению текста и обучению предмету, а только списком не обязательных для изучения текстов (ибо обязательный список задан Примерной программой) и порядком их расположения по классам. В силу наличия таких разных авторских программ литературное образование и приобретает такое качество, как вариативность.

Таким образом, если методология литературного образования задается в программе, то его технология прописывается в учебнике [см. подробнее: 67].

Именно поэтому методической наукой проблема учебника и возможностей его использования в процессе литературного образования осознается как одна из самых актуальных: проходят научные конференции соответствующей проблематики, пишутся и публикуются статьи и исследования, на страницах научно-методических изданий периодически разворачивается бурная полемика по поводу учебных книг. Однако при знакомстве с материалами многочисленных дискуссий несколько настораживает тот факт, что предметом обсуждения (или «осуждения») становится конкретное пособие, учебник рассматривается, что называется, «вне контекста», вне того, как он «работает» на уроке, а проблема содержания современного литературного образования никак не связывается с содержанием учебной книги. Однако сейчас, в современной социокультурной ситуации, когда меняется сама методология литературного образования, устоявшийся в дидактике и частнопредметных методиках взгляд на учебную книгу и ее роль в учебно-воспитательном процессе должны быть несколько пересмотрены.

Теоретическими проблемами школьного учебника активно занимались с начала 70-х годов прошлого столетия. Исследователями разрабатывались проблемы, касающиеся места учебника в учебном процессе, способов воплощения в учебнике основных элементов содержания образования, структуры учебника, т. е. состав его элементов и характер их взаимосвязи при проектировании процесса обучения, учебно-методических комплексов/ комплектов (УМК) и т. д. В целом можно сказать, что на стыке педагогических наук и книговедения была создана теория учебной книги. На основании научных разработок было определено, что учебником называется «книга, в которой систематически излагаются основы знаний по предмету на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных социальных и возрастных групп» [99: 301]. Была также создана типологизированная структура учебника [40: 90]. (См. приложение.)

На основе многочисленных исследований были также определены функции учебника (выделены по работам В.Г. Бейлинсона и Д.Д. Зуева) [5, 6, 40]:

1) информационная (учебник раскрывает основное содержание образования по предмету, обеспечивает необходимой и достаточной информацией: полное и конкретное изложение обязательных и вспомогательных знаний, краткая дополнительная информация);

2) трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности, учета возрастных особенностей, типа образовательного учреждения; материал отбирается, дозируется, группируется, оформляется в логике усвоения: понимание – запоминание – применение);

3) систематизирующая (систематическое и последовательное изложение материала, составляющего содержание курса);

4) функция закрепления и самоконтроля (представление возможности для закрепления изученного материала, восполнения пробелов в знаниях и умениях);

5) функция самообразования (ориентация на углубление и дополнение знаний по той или иной теме, проблеме);

6) функция организации внутрипредметных и межпредметных связей (установление разного вида связей между отдельными темами внутри самого предмета, создание возможности взаимодействия со смежными дисциплинами);

7) интегрирующая (создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной учебной информации из других источников: научно-популярной и справочной литературы, средств массовой информации, Интернета и т. п.);

8) координирующая (координирует функциональное применение других средств обучения);

9) развивающе-воспитывающая (реализация духовно-ценностного влияния содержания учебника на учащихся: развитие их созидательных возможностей, воспитание высоких гражданских качеств).

Однако нельзя забывать и о двуединой сущности учебника: он не только является источником знаний по предмету, но и одним из главных средств обучения, учебником во многом определяется программа деятельности обучения.

На сегодняшний день дидактами принят подход к учебнику как к модели сценария учебной деятельности[5] учителя и ученика.

Разработка в 70-80-е годы прошлого века основ теории учебника позволила прийти к выводу, что в условиях школы единый учебник не может обеспечить учащимся современный уровень образования, во-первых. Во-вторых, наличие единственного пособия по предмету – учебника – разрушает традицию отечественной школы, в процессе развития которой сформировались различные жанры учебных книг, поэтому была выдвинута задача создания учебно-методического комплекса (УМК) как открытой системы учебных и методических пособий, взаимосвязанных между собой. Обязательным компонентом УМК является программа и учебник (учебник-хрестоматия, учебник-практикум), в состав УМК входят и другие учебные книги, а также пособия, адресованные учителю. В настоящее время в практике школы используются следующие виды (жанры) учебных книг по литературе:

• учебник-хрестоматия, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с целями обучения, программой, требованиями дидактики и методики, включаются художественные тексты как основа литературы (действуют в основном в средних классах);

• учебник, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с требованиями дидактики и методики (используются в старших классах);

• практикум, в котором содержатся вопросы и задания для изучения художественных произведений, представленные таким образом, что, самостоятельно отвечая на них, ученики на основе анализа художественного текста создают его интерпретацию. Авторы практикума «лукаво» скрыты за системой вопросов и заданий;

• учебник-практикум, в котором в очень сжатом виде излагаются основы научных знаний по предмету, однако основная часть тем представлена в формате вопросов и заданий, последовательно отвечая на которые ученики самостоятельно разбираются в проблеме;

• хрестоматия, в которой представлены только художественные или критические (литературоведческие) тексты;

• пособие для учащихся, в котором дополнительные (по отношению к учебнику или учебнику-хрестоматии) историко-литературные, теоретические и другие сведения сочетаются с упражнениями для формирования навыков и умений по курсу какого-либо класса;

• рабочие тетради, или тетради на печатной основе. Типы тетрадей: тетрадь-сопровождение (к учебнику или учебнику-хрестоматии), тетрадь-вертикаль (к «сквозной» теме, изучение которой идет в нескольких классах).

В последнее время УМК стал активно расширяться за счет пособий на электронных носителях: фонохрестоматий, хрестоматий видеоматериалов и т. д.

Появление в 90-е годы XX в. вариативных УМК по предмету привело к новому пониманию функции учебника литературы в учебном процессе в целом, к новому пониманию того, что такое учебник: «Учебник – это комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления» [126] – такое понимание учебника базируется на нескольких общетеоретических положениях дидактики и психологии:

• Н.М. Скаткин: «В учебнике в той или иной мере запрограммированы и методы обучения… В этом смысле учебник представляет собой сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения… Необходимо сделать все возможное, чтобы более полно запрограммировать в учебнике такую деятельность обучения, в которой бы обеспечивалось гармоническое единство трех его функций: обучения, воспитания и развития» [112:18].

• И.Я. Лернер: «…структура учебника приобретает прямую зависимость от совокупности осознанных целей обучения и закономерностей усвоения. Чем многозначнее цели обучения, тем сложнее становится структура учебника <…> Каков учебник, таково и обучение <…> В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник» [73: 47–48].

• Н.Ф. Талызина: «В учебнике все определяется теорией усвоения».

В этих высказываниях подчеркнуто одно: в учебнике содержательная сторона должна выступать в единстве с процессуальной. И это единство принципиальное!

В практике создания учебников в конце 90-х годов XX в. – начале XXI в. прошлого столетия отчетливо наметились три пути, по которым шли их создатели (на это в свое время указал чл. – корр. РАО А.В. Хуторской [125]:

Первый – дополнение и усовершенствование известных теоретических положений об учебниках, правка/доработка на этой основе имеющихся учебников.

Второй – разработка оптимальной для данного времени теории учебника, единой для всех случаев, и на этой основе создание учебной книги.

Третий – отказ от общей теории учебника и создание учебников с опорой на те или иные образовательные концепции, каждая из которых предъявляет к ним свои требования.

Согласно третьему пути теорий учебников существует столько, сколько существует педагогических систем <…>. Таким образом, научный анализ достаточно большого массива вышедших в последние полтора десятилетия учебных пособий показал, что учебник не есть раз и навсегда устоявшийся «жанр», изменяющиеся социально-культурные потребности общества, воплощаемые в «государственном заказе на образование», требуют его трансформации. Иными словами, за данность надо принять тот факт, что любой предметный учебник будет меняться не только содержательно и структурно, но и сущностно, что вариативным надо называть не тот учебник, в который включен новый, не изучавшийся ранее материал, а тот, который ориентирован на иные принципы подачи учебного материала и приемы работы с ним, т. е. создан в русле иной методической концепции. «Это означает, что, прежде чем “задавать” методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить. Имеется в виду не учебный предмет или возраст учащихся, а именно образовательная система. <…>

Если учебник предназначен для личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в такой форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Если учебник ориентирован на знания, то его основой будут структурированная в логике науки информация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одного учебника. Но чаще всего учебник, особенно в старших классах, представляет собой структурированную в логике науки информацию и в меньшей степени направлен на “выращивание” личностных образовательных смыслов учащихся, <…> чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса» [126].

Если же мы вслед за В.Ф. Асмусом примем положение о том, что деятельность читателя выстраивается по «ориентирам, данным в произведении» [2], то невольно обратимся к герменевтическим исследованиям, согласно которым «художественное произведение не равно себе. Его текст не меняется, но смысл изменчив, потому что является результатом взаимодействия опыта читателя… и автора. Восприятие произведения идет в режиме диалога читателя и текста… Смысл произведения рождается в акте рецепции и потому исторически изменчив и зависит от эпохи, от индивидуальности воспринимающего и его принадлежности к той или иной группе. Иными словами, опыт читателя имеет три важнейшие характеристики: историческую, групповую и индивидуальную» [13: 362]. Иными словами, полноценное понимание художественного текста возможно только в том случае, если его изучение, поддерживаемое школьным учебником, строится на основе принципов и особенностей художественного восприятия читателя-школьника. А это значит, что предложенная на страницах учебника интерпретация художественного текста не может быть, как это зачастую бывает, направлена только на истолкование произведения в рамках исторического опыта. На страницах предметного учебника должна быть заложена такая деятельность обучения, которая, с одной стороны, позволит включить ученика в диалог с другими читателями: учителем, одноклассниками, а также читателями-профессионалами, критиками и литературоведами, а с другой, оставив читателя-школьника наедине с текстом, поможет самостоятельно разобраться в прочитанном. Результатом такой работы с художественным текстом станет интерпретация, синтезирующая исторический (в рамках определенной культурной традиции), групповой («свой» и «чужой» опыт чтения) и личный (наделенный «смыслом», а не «значением») опыт, даст «прохождение непройденных дорог» (Ю. Лотман). И предметному учебнику в этом сложном процессе формирования читателя уготована далеко не последняя роль.

Таким образом, можно сказать, что в современной образовательной ситуации меняется статус учебника: он перестает быть предметом изучения, а становится инструментом обучения. В результате школа получает книгу, по которой ученик может учиться, а учитель – учить, а это значит, что изменение учебника будет способствовать изменению образовательной парадигмы в целом, так как поставит учителя перед необходимостью осваивать и внедрять в практику преподавания современные образовательные технологии, базирующиеся на принципах личностно-ориентированного обучения.

Безусловно, нуждается в пересмотре и взгляд на язык учебника, особенно это касается учебников для 5-6-х классов. В подтверждение выдвинутого тезиса обратимся к авторитету Л.К. Чуковской, талантливого редактора, которая пишет об опыте известной маршаковской детской редакции: «Ведь вот, например, школьный учебник – это ведь тоже, в сущности, детская книга… Ребенок не понимает другого языка, кроме того, который обращен к его воображению, – а многие ли авторы учебников умеют обращаться к воображению ребенка? Книги нового жанра, культивируемого редакцией, – научно-художественные – книги Житкова, Ильина, Данько, Бронштейна, книга Лурье «Письмо греческого мальчика» или Константинова «Карта рассказывает» – не прокладывают ли они дорогу к созданию учебника, идущего навстречу восприятию ребенка, – учебника полноценного в научном отношении и в то же время живого, интересного, легко читаемого, легко усвояемого?» [129: 239].

К сказанному остается добавить: учебник должен постоянно использоваться как на уроке, так и в самостоятельной деятельности школьников в течение всего периода обучения, т. е. с 5-го по 11-й класс, именно как учебник, а не хрестоматия, «вопросник» и т. д. Обучение должно идти в «логике» учебника, чтобы обеспечить единство классной и домашней работы ученика.

Однако в современной школе сложилась более чем парадоксальная ситуация. За два последних десятилетия созданы едва ли не десятки учебников по предмету, а в практике обучения мы наблюдаем массовый отказ от работы с учебником именно как с учебной книгой, а не с хрестоматией, справочником, вопросником и т. д. В какой-то степени этот парадокс вполне объясним: если мы принимаем идею И.Я. Лернера о том, что «в массе своей учитель учит так, как подсказывает учебник», то должны признать – учитель либо будет организовывать работу, направленную на усвоение знаний о тексте, либо, став «посредником» между автором литературного произведения и учеником, откажется работать так, как предлагает ему учебник. Если учитель отказывается от работы с учебником, значит, его не устраивает та «деятельность обучения» (Скаткин), на которую ориентирована данная учебная книга. К тому же многочисленные учебники по сути своей «не инструментальны», т. е. не помогают учителю учить.

А ученик? Почему ученик ни в средней, ни в старшей школе не обращается к учебнику? Во многом потому, что написанное в учебнике зачастую не соотносится для ученика с тем, что делается на уроке. Школьник воспринимает учебник только как источник информации (своеобразный справочник) или задачник (по учебнику дается задание на дом). Старшеклассник не может соотнести ту интерпретацию художественного текста, которая нашла свое воплощение в учебнике, с самим текстом, если предварительно тема не была обсуждена на уроке. Для него учебник становится дополнительным предметом изучения, он не облегчает, а утяжеляет его работу с художественным текстом: не учит понимать художественный текст, а дает его толкование, в чем-то «чуждое» ученику, потому что это не «его» толкование, и предлагает его «освоить». Учебник должен сориентировать юного читателя на понимание художественного текста, а не на усвоение какой-либо, пусть даже самой современной и доказательной интерпретации его. Но это произойдет, если учебная книга будет интересна ученикам, будет будить их мысль, а не предлагать задания типа: найди в тексте, подтверди свою мысль цитатой из текста, если будет написана живым и образным языком. Не будем забывать: адресат учебной книги – ребенок, подросток, юноша. И для того, чтобы ученик с удовольствием работал с ним на уроке или использовал в самостоятельной деятельности, учебная книга должна быть ему интересна.

Подводя итоги сказанному, необходимо отметить, что в современной методике преподавания литературы сложилось очень существенное противоречие: активно апеллируя к психологии, психолингвистике, рецептивной эстетике, герменевтике и на их основе во многом пересматривая методологию современного литературного образования, наша наука практически не занимается вопросами теории собственного предметного учебника. Многие учебники, созданные по предмету, монологичны по своей сути. Они не формируют у ученика навыки понимания и истолкования текста, а ориентируют его на воспроизведение изложенной в них информации, которая часто – и в этом убеждают нас проведенные опросы участников образовательного процесса (учеников и учителей) – не связывается в сознании читателей-учеников с изучаемым текстом, поэтому такие учебные книги зачастую используются на уроке либо как хрестоматии (средние классы), либо не используются вообще (старшие классы). Во многом это, безусловно, происходит потому, что не определены принципы и пути трансформации научных знаний в образовательные. Однако тот факт, что по учебному предмету литература помимо традиционных учебников появились практикумы, задачники, говорит о том, что начался не только пересмотр методологии современного литературного образования (со знаниецентрической на культуросообразную), но и поиски адекватной ей технологии. Однако, к сожалению, этот процесс пока идет на уровне собственного профессионального преподавательского опыта создателей современных учебных книг. Цельная теория предметного учебника по литературе, ориентированная на достижения современной дидактики, психологии, герменевтики и других наук, позволяющих грамотно выстроить процесс обучения предмету и последовательно управлять им через учебную книгу, ждет своего исследователя. На сегодняшний день ясно одно: это должен быть учебник, инструментальный по сути своей; учебник, ориентирующий ученика на решение мыслительных задач, приводящих к пониманию текста; учебник, исключающий тройственную интерпретацию содержания образования; учебник, использующий в своем арсенале достижения смежных методик, особенно «языковых»: методики преподавания русского языка, методики преподавания русского языка как иностранного, методики преподавания русского языка как неродного и методики преподавания иностранного языка. Все вышеназванные методики в качестве приоритетной, над-предметной цели обучения выделяют коммуникативную. А что такое общение как ни «обмен» текстами, которому мы и должны научить современного читателя-школьника?

Таким образом, говоря о предметном учебнике, мы вышли на две ключевые проблемы современного литературного образования – проблему чтения и понимания художественного текста читателем-учеником.