Лекция 7 Обучение пониманию художественного текста как задача литературного образования. Понимание и смысл

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Чтение, направленное на постижение смысла, характеризуется как культурный акт тем, что оно есть акт понимания.

Г. О. Винокур

Понимать – значит вкладывать свой смысл.

А.Г. Горнфельд

Понимание всегда чревато ответом.

М.М. Бахтин

Ключевые слова:

понимание, смысл, этапы понимания, выход в жизнь, смысловой фон учебной деятельности, восприятие как акт познания, переживания и творчества, ценность и понимание, типы понимания, диалогичность понимания, интерпретация

В современном российском образовании очень активно идет процесс смены образовательной парадигмы со знаниецентрической на культуросообразную, а это значит, что приоритеты в предметном обучении определяются по-другому: ценностная парадигма в содержании образования должна превалировать над парадигмой прикладной логики соответствующей науки. Иными словами, выход в жизнь должен превалировать над выходом в науку. Выход в жизнь и есть отправная точка культуросообразной парадигмы образования, и его «результатом» становится создание учеником образа мира и себя в этом мире: «Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это знания ДЛЯ МЕНЯ: это МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ… Культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать», – пишет известный психолог и лингвист А.А. Леонтьев [70: 349, 35].

Сам переход на новую парадигму образования заставляет нас отказаться от утопического положения, которое достаточно долго формулировалось следующим образом: чем ученик больше знает, тем он «лучше», тем легче происходит процесс его социализации. Утопичность этого положения уже осознана современной философией образования и современной психологией. Дело, что называется, за частнопредметными методиками.

Действительно, достаточно долго в методике и практике преподавания господствовало (и – увы! – продолжает господствовать) мнение о том, что, давая ученикам знания о тексте (биографические, историко– и теоретико-литературные или историко-культурные), мы тем самым обеспечиваем его понимание. Данное заблуждение зафиксировано даже в действующем Стандарте, где прямо сказано: «В результате изучения литературы ученик должен знать/понимать (выделено нами. – Е.Р.): образную природу словесного искусства, содержание изученных литературных произведений, основные факты жизни и творческого пути (писателя имярек. – Е.Р.), изученные теоретико-литературные понятия» [10: 26]. Таким образом, знание приравнено к пониманию.

Получается, например, что если ученик знает, что такое композиция художественного произведения, то он понимает композицию любого художественного текста. Думается, что доказывать утопичность данного убеждения излишне, хотя далеко не излишне напомнить: знание текста в практике школьного изучения литературы трактуется как его репродуктивное запоминание и воспроизведение каких-либо сведений о тексте. Понимание же, по Выготскому, есть смыслообразующий механизм «интериоризации», т. е. «формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности» [103: 147]. Понимание – это категория, которой активно оперирует современная психология, психолингвистика, рецептивная эстетика, герменевтика. А это значит, что без обращения к достижениям этих наук невозможно грамотно выстроить процесс обучения литературе.

Безусловно, основы изучения психологии чтения были заложены работами Л.С. Выготского по проблемам соотношения языка, речи и мышления, мысли и слова. Разрабатывая на этой основе теорию чтения как смыслового процесса, отечественный психолог А.А. Леонтьев пришел к выводу, что, во-первых, «понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления», во-вторых, «мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом» и, в-третьих, «восприятие и понимание текста является ориентировочным звеном некоторой другой деятельности» [70: 248–251]. Из сказанного можно сделать несколько выводов, важных для обучения пониманию текста.

Первый. Понимание художественного текста происходит в процессе его восприятия, трактуемом как акт познания, переживания и творчества (об этом мы подробно говорили на предыдущей лекции). Обучение восприятию возможно только в процессе самого восприятия, когда читатель ведет непосредственный диалог с художественным текстом, который описывается известным правилом: автор создает образ, а читатель его воссоздает. Подчеркнем еще раз: деятельность читателя носит творческий характер – в своем воображении он должен воссоздать образ (картину мира), созданный художником. Это станет возможным только тогда, когда ученик осознает особую роль слова в художественном тексте. Условие этого – понимание значения слова. Читатель, и это отмечается в многочисленных исследованиях, приходит к воссозданию словесных образов через осмысление значений соответствующих языковых единиц.

Второй. Понимание текста – процесс, протекающий в несколько этапов. Впервые в методике на это указал Н.А. Рубакин, вслед за А.А. Потебней утверждая, что «примат содержания… должен уступить место примату читателя» [106: 91], и описал несколько ступеней понимания: понимание слова, понимание фразы и понимание текста. Сказанное Н.А. Рубакиным в 20-е годы прошлого столетия нашло свое подтверждение в современных нейропсихологических исследованиях (впервые на это указала С.А. Шаповал [см. подробнее: 130]). С позиций нейропсихологии первым и абсолютно необходимым этапом понимания любого текста является понимание значений отдельных слов – элементарных частиц текста, т. к. слово в контексте актуализирует одно из своих значений и/или приобретает новые оттенки значения. Вторым этапом понимания является усвоение значения целых предложений, образующих высказывание, которое в первую очередь состоит в умении понять грамматическую конструкцию фразы. На третьем этапе понимания происходит переход от понимания значения отдельных предложений к пониманию целого текста; от внешней стороны текста к общему смыслу и к тому «подтексту», который стоит за ним. Успешность данного этапа понимания зависит от правильного прохождения двух предыдущих.

Исследования же философов и психологов выявили, что понимание текста (а применительно к урокам литературы мы говорим именно о нем) прежде всего связано с осмыслением «ведущей мысли» (И.А. Зимняя), «коммуникативного намерения автора» (Г.П. Щедровицкий и др.), элементов информативности, предусматривающих «ту информацию, которая связана со смысловым восприятием текста» (Т.М. Дризе). Таким образом, можно сказать, что понимание возможно только в том случае, если отправитель (автор) и реципиент (читатель) ориентируются на единую систему условий коммуникации. Такая ориентация может состояться, если реципиент обладает соответствующими знаниями.

Г.И. Богин [10], разрабатывая проблемы типологии понимания текста и исходя из того, что в основе понимания лежит деятельность, выделил три типа понимания:

• семантизирующее, направленное на декодирование прямых значений языковых единиц (это понимание значения слова по контекстуальным ключам на основе сочетаемости);

• когнитивное, связанное с декодированием культурных смыслов (это знание о смысле чего-либо, замена ситуации текста объективно-реальностной, способность превращаться в знание через образование понятий – от конкретного к абстрактному и наоборот);

• распредмечивающее понимание, направленное на смыслы, в тексте не выраженные (переживание смыслов).

К сказанному остается добавить: во-первых, обращение к проблемам когнитивной лингвистики позволит при обучении по-иному определить механизм перехода информации в знание: «знание возникает из понимания» (Богин) и «…граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл)» [39: 329]; во-вторых, понимание смысла художественного текста происходит только за счет взаимодействия всех трех типов понимания.

Третий. Обучение пониманию текста может идти только на уровне смыслов, а не значений. «Смыслами, – вновь вспомним Бахтина, – я называю ответы на вопросы. ТО, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла… Не может быть “смысла в себе” – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с нами» [5: 350]. Это значит, что важнейшими свойствами процесса понимания являются смысловая поливариантность и диалогичность, возникающие вследствие диалога автора и читателя: «Увидеть и понять автора произведения – это значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект… При объяснении только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов… Понимание всегда в какой-то мере диалогично» [4:132].

Четвертый. В процессе понимания литературного произведения происходит и освоение духовных ценностей, т. к. «ценность и понимание составляют как бы две крайние точки, между которыми простирается поле интерпретаций. <…> Цель понимания в первую очередь направлена на смысл текста, для ее реализации требуется открытость интерпретации по отношению к традиции… Понимание не является репродуктивной работой, оно решает продуктивные задачи, обусловленные ее обращенностью за пределы субъективных смысловых установок создателя текста. Понять текст – значит понять его как слово, которым с нами говорит традиция. При этом происходит сплав, синтез горизонтов интерпретатора и прошлого. Понятия прошлого реконструируются так, что они одновременно содержат и наши собственные понятия. Понимание – это создание более высокой общности, преодолевающей как собственную, так и чужую исключительность» [127: 319–320]. Таким образом, в процессе работы над пониманием текста воспитывается ценностное сознание, формирование которого возможно только в диалоге. «Монологические знаковые системы оказываются неэффективными при попытке передать мои ценности другим людям – данными средствами можно только рассказать о них, можно информировать о том, каковы мои ценностные ориентации, но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали его ценностями», – пишет философ М.С. Каган в своей книге «Философия культуры» [96: 96].

А это значит, что нужно изменить позицию учителя по отношению к учебному предмету и ученику: «Не всегда, но достаточно часто в триаде “ученик, учебный предмет, учитель” последний выступает на стороне учебного предмета… Учитель и предмет противостоят ученику. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уже о человечности, иная позиция. Позиция, при которой учитель объединяется с учеником, и они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета (последующее усвоение и запоминание, если оно понадобится, остается за учеником)» [39: 288]. Если учитель занимает такую позицию, он перестает быть транслятором содержания, а становится организатором совместной работы по освоению этого содержания, вместе с учениками создает общий смысловой фон учебной деятельности. Эта позиция учителя в развивающем и личностно ориентированном обучении. В том случае, если учитель принимает такую позицию, его функция сводится не к тому, чтобы рассказывать ученику о той или иной проблеме и давать ее трактовку, или художественном образе, или поэтике художественного текста в целом, а искать вместе с ним смысл прочитанного: «…если мы подойдем к тексту не как к мертвому грузу учености, а как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл», – писал известный философ Мераб Мамардашвили [39: 45].

Вы наверняка заметили, что, обсуждая сугубо методические проблемы, мы все время обращаемся к исследованиям психологов. Думается, это совершенно закономерно: выстроить процесс обучения литературе без осмысления таких категорий, как понимание и смысл, разработкой которых долгие годы занималась и занимается отечественная психология, применительно к нашему предмету сегодня невозможно.

Современная психология дает категории понимания следующее толкование: «1. Способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь. 2. Когнитивный процесс постижения содержания смысла. 3. Продукт процесса понимания – само толкование чего-нибудь (текста, произведения и т. д.). 4. Понимание как одна из целей процесса познания и обучения» [12: 395]. Методика обучения литературе, принимая первое и второе значения понимания, что называется, «по умолчанию», сосредоточивает свое внимание на понимании как толковании художественного текста и только подходит к осмыслению понимания как цели обучения предмету. А последнее в современной образовательной ситуации наиболее значимо. Во-первых, потому – подчеркнем еще раз, – что позволяет избавиться от утопической мысли: знание художественного текста равно пониманию его. И дело здесь не только в том, что зачастую мы лукавим: историко– и теоретико-литературные знания о тексте выдаем за знание текста (и наверное, в этом мы не виноваты, потому что еще никто не определил, что такое знание текста), а в том, что знание, так сказать, «монологично», оно готово к «трансляции», потому что является продуктом, а не процессом. Понимание же процессуально по сути своей, оно «всегда в чем-то сродни творчеству, оно индивидуально (потому что есть способность личности. – Е.Р.), плюрально, поливариантно» [15: 239]. А это значит, что понимание по сути своей диалогично: «любое» понимание текста есть реплика в диалоге о нем, реплика, которую нельзя воспроизвести иначе как дословно. Применительно к обучению литературе следует признать тот факт, что получение знаний о тексте неадекватно пониманию его. Безусловно, в какой-то степени понять – значит обрести знание, соединить прежде не известное с уже известным, но при этом необходимо помнить, что «понимание выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики. Когнитивная функция понимания именно и заключается в том, чтобы обрести определенное знание о действительности и применить его; в результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности» [15: 24]. Таким образом, понимание есть средство усвоения знаний. Но оно становится таковым, если знания не становятся целью изучения литературы, а тем более целью литературного образования. Их статус в нашем предмете несколько иной: они могут быть своеобразными «датчиками», по которым можно сверить правильность выбранного направления работы и оценить эффективность её этапов.

Еще раз подчеркнем: отождествление же знаний о тексте с его пониманием по сути губительно для литературного образования: оно создает у ученика иллюзию полного понимания, переводит текст в разряд «изученных», «пройденных», а значит, для перечитывания необязательных: кому придет в голову решать уже решенную задачу? Известный отечественный психолог, академик В.П. Зинченко так пишет об этом: «…между текстом и его пониманием имеется зазор. Многие системы обучения способствуют возникновению у учащихся иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного непонимания, открытию учащимися области незнания и непонимания, а, точнее, понимания того, что текст – это приглашение, вызов» [39: 279]. Непонимание, как это ни парадоксально, продуктивно, потому что ведет за собой поиск смыслов.

К тому же, читая текст, ученик проделывает и еще одну душевнополезную работу: он формирует свое сознание. «Сознание строится, формируется, – писал А.Н. Леонтьев, – в результате решения двух задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)». Последняя задача, т. е. «задача на смысл», есть труднейшая задача. В общем виде это «задача на жизнь».

Эту задачу «на смысл» ученик решает в особом пространстве: ведь общение с художественным текстом происходит и в рамках культуры, которая является своеобразным полем культурных смыслов и естественным образом воздействует на его жизненный мир. А столкновение смыслов, «своего» и «чужого», по мысли современных психологов, является одним из механизмов смыслопорождения. Осознание же юным читателем того факта, что, создавая художественное произведение, свой образ мира, автор также решал своеобразную задачу на смысл, может облегчить диалог. «Ведь смысл принадлежит не предмету, а деятельности», – написал А.Н. Леонтьев. Но для того чтобы диалог состоялся, писатель и читатель должны говорить на одном языке, языке, которому школьника надо учить на уроках литературы, учить постигать разницу между миром художественного текста и миром реальным, искусством и жизнью, учить видеть «искусственность» литературы, художественную условность. В процессе так организованного обучения, осваивая язык искусства, ученик воссоздает авторскую модель мира, воплощенную в художественном образе. Именно воссоздает, а не усваивает: ведь в отличие от идеи образ мира усвоить нельзя. Художественный текст дает возможность взглянуть на мир глазами другого, дает прохождение непройденных дорог, дает «…возможность вместо одной пережить несколько жизней и этим обогатить опыт… действительной жизни, изнутри приобщиться к иной жизни ради нее самой, ради ее жизненной значительности» [5: 72]. Так совершается выход в жизнь. В процессе таким образом организованного общения с художественным текстом ученик соотносит «образ мира, в слове явленный», со своим образом мира и выражает к нему свое отношение, т. е. создает на основе анализа свою интерпретацию прочитанного, осмысляемую как личностно-значимую ценность. А именно ценность и выполняет роль связующего звена между культурой и личностью.