1.3. Теоретические представления в исследованиях развития личностного интереса к чтению детей

Для измерения личностного интереса в чтении необходим особый инструментарий, который до сего дня вполне еще не разработан. Есть лишь некоторые приемы и варианты, сочетающиеся с «замерами» СОУ (Степень обученности учащихся) и КОУ (качество обученности учащихся, научные интересы к.п.н. И.Ю. Гутник), с понятиями квалитологии и квалиметрии (научные интересы и исследования д.п.н., профессора ГУКИ Санкт-Петербург В.А. Бородиной), которые позволяют приблизиться к проблеме, и глубже понимать ее составляющие.

В работах ведущих специалистов этой области Аристовой Т.А., Беленькой Л.И., Бородиной В.А., Глубоковой Е.Н., Гутник И.Ю., Гончаровой Е.Л., Кабачек О.Л., Корнева А.Н., Левидова В.А., Рубакина Н.А., Тихомировой И.И., и других констатируются серьезные трудности современной ситуации, сложившейся в системе общего и специального образования по данному вопросу.

Все эти признанные в научном сообществе авторы пытаются предложить конструктивное видение необходимых организационно-педагогических условий приобщения к чтению детей, (которых по полученным «замерам» и коэффициентам разделяют на «одаренных», «средних» и детей с особыми нуждами (последнее приближено к коррекционной педагогике). Уже в этом разделении заложена некая оценка, что, на наш взгляд, уже не бесспорно и субъективно – в части результатов исследований.

Напомним, что СОУ измеряется как кол-во «5» (оценка «отлично») + кол-во «4» (оценка «хорошо») х 0.64 + кол-во «3» (оценка «удовлетворительно») х 0,36 поделенное на 100 % (общее количество учащихся). В итоге получается значение коэффициента (в %). Качество обученности есть отношение количества отличников и хорошистов к общему количеству учащихся класса. КОУ = кол-во «5» + кол-во «4» поделенное на 100 % (общее количество учащихся).

По аналогии с СОУ и КОУ читательский интерес совершенно реально можно измерить. Если ввести в этом контексте понятие «коэффициент читательского интереса», то он может иметь вполне осязаемую формулу, которая достойна последующего изучения: количество добровольно прочитанных книг (ДПК) – в числителе, количество отложенных книг, не вызвавших интереса (НК – непопулярные книги) – в знаменателе, умноженные на 100 %. Период потраченного времени берется фиксировано – для обеих частей формулы.

Эта упрощенная формула достойна дальнейшего исследования и, разумеется, дополнения, поскольку на данные вычисления оказывают влияние несколько скрытых факторов, как то – исходное воспитание, пример родителей, личностная мотивация и опыт чтения, количество прочитанных (до замера) книг и их принадлежность к тому или иному разделу (виду) литературы, состояние здоровья, поставленные цели и время, затраченное на чтение – все это является как факторами, так и слагаемыми успеха в приобщении ребенка к чтению. Здесь родительский пример будет оказывать определяющее (более, чем школа) влияние на ребенка: привязанность, привычка родителя к чтению книг с большой долей вероятности будет передаваться «по наследству». Почему мы так думаем? Очевидно, что обучение и образование без педагогического воспитания личности могут привести к страшным результатам: появления высокообразованных, агрессивных личностей, нивелирующих духовные ценности, циников и полноправных представителей гедонистического общества, нацеленных на удовольствия. Таким путем уже идут некоторые деятели и «нанотехнологи», пытающиеся все «оцифровать», «тестировать» и поставить на службу некоему, весьма спорному успеху (в жизни); они утверждают, что «успешное чтение» прямо связано с успехом в жизни.

К слову, всегда нужно четко понимать, что именно подразумевается под «успехом», под «успешным чтением» и под методами обучения, которые, как сорняки, занесенные «западным» ветром, осваивают нашу почву, после того, как по ней прошла перестроечная «лава». Но чтение, как и ряд гуманитарных дисциплин, невозможно тестировать с претензией на сколь угодно точный результат, если это, конечно, не скорость чтения, о которой нужно говорить особо.

По В. А. Бородиной [3], [4] и др. научное обоснование теории и технологии читательского развития проверяется квалитологией и квалиметрией – наукой о качестве и измерении его. Сложность и трудоемкость решения проблем квалитологии и квалиметрии связаны с самим явлением чтения, его поли– и междисциплинарным характером, что иллюстрирует схема психологического анализа восприятия художественного текста: пять психологических проявлений личности читателя:

• восприимчивость и наблюдательность;

• память;

• понимание основных идей и мировоззрения автора;

• эмоции с эстетической оценкой;

• волевая переработка с рефлексией полезности чтения.

На основе теоретико-экспериментальных работ по поиску и обоснованию обобщенных критериев читательского развития на основе уже имевшегося квалиметрического зарубежного и отечественного опыта В.А. Бородиной выбрана продуктивность читательской деятельности. Она «отражает уровень сформированности познавательных психических процессов личности, которые выступают в качестве психологического механизма процессуальной фазы читательской деятельности, в свою очередь связанной с мотивационно-побуждающей и оценочной фазами, а также с рядом личностных свойств читателя» [2, 17].

Поаспектный анализ зарубежных исследований в части и на основе теории читательского развития личности выявил основные тенденции в следующих аспектах:

• формирование навыков чтения и грамотности в сочетании с языковой грамотностью;

• использования теории «уровневых» книг, грамотности как социальной практики, восприятия текста, «культурного капитала», лингвистического содержания и познавательной нагрузки.

Дальнейшая детализация поаспектного анализа получена с помощью контент-анализа. Он проведен по статьям журнала «Reading Research Quarterly» – (RRQ) за 2005–2009 гг. Выбраны следующие единицы анализа:

1) читательское сознание и читательская направленность;

2) читательская деятельность и формирование грамотности;

3) читательское общение;

4) категории изучаемых субъектов: дошкольники; младшие школьники; подростки; старшеклассники; студенты; взрослые; учителя; родители; отдельные группы;

5) исследовательские методы: анкетирование; беседа;

интервьюирование; тестирование; методы математического анализа; аудиозапись; видеозапись; дискурс; эксперимент; дневник; сравнительный анализ; моделирование; наблюдение;

6) лексический опыт и связь с чтением;

7) гендерные проблемы;

8) национальные, этнические и расовые различия;

9) сетевое чтение и восприятие информации в электронной форме;

10) текстовая деятельность в решении жизненных и профессиональных задач;

11) читатели с проблемами (дислексия, асоциальное поведение и др.);

12) семейное чтение

13) методы обучения.

Всего выделено в 41 публикации 13 единиц наблюдения. В них отражено 229 аспектов изучаемой проблемы.

Среди изучаемых субъектов – дошкольники, младшие школьники и подростки, то есть дети в возрасте 6-12 лет. К ним примыкают родители, которые изучались не сами по себе, а опосредованно – вместе со своими детьми, что позволяет увидеть основные тенденции в исследованиях по чтению в рамках Международных исследований PIRLS разных лет (мы исследовали доступные на сегодняшний день результаты 2001 и 2006 гг.), которые, в свою очередь, интересны не только тенденциозностью результатов, но и обнаруживают общее и различия в исследованиях в России и за рубежом.

Вновь обратимся к исследованиям В.А. Бородиной. Критерии качества читательского развития включают такие основания:

• личностный интерес и мотив чтения;

• обновляемый круг чтения художественной литературы;

• особенности читательского общения.

Читательский социометрический статус прямо зависит от рефлексии в структуре сознания, читательской деятельности и общения, внимания к библиотечным фондам, фонду домашней библиотеки, в том числе информационных (не печатных) и Интернет-ресурсов.

Совокупность названных выше критериев отражает акмеологическую составляющую чтения, где каждый отдельно взятый критерий обладает акмеологическим смыслом.

Так, «типология продуктивности чтения по двум основаниям (скорости чтения и коэффициенту усвоения) позволяет индивидуализировать обучение чтению, продвигая читателя к акме. При этом достижение акме в продуктивности чтения невозможно без включения всей психической, речевой и культурологической деятельности «человека читающего» [51, 3].

Найдем методы диагностики детей, в результатах Международных сравнительных исследований качества образования PIRLS; рассмотрим – для чего и что по ним диагностировали.

По данным PIRLS-2006 выпускники начальных школ России демонстрировали бОльшую (относительно аналогичных исследований 2001 года) успешность в грамотности чтения: 61 % учащихся в PIRLS-2006 обнаружили высокий уровень читательской грамотности (по трехуровневой шкале), достаточный для того, чтобы чтение читалось ресурсом обучения в основной школе. Этот показатель значительно улучшился по сравнению с 2001 годом (на 22 %). В 2 раза уменьшилось число детей с низким уровнем читательской грамотности. О чем это говорит?

О том, что в начальной школе увеличилось число относительно хорошо читающих детей, а в основной школе увеличилось число относительно плохо читающих детей. Переломным является переход из начальной школы в основную (возраст школьников 10–11 лет). Особое место в причинах явления отводится слабой адаптационной политике в отечественных школах. С другой стороны, там, где максимально «сглажены углы» при переходе младшего школьника (весь класс ведет один учитель начальных классов – она же классная дама) на следующую (основную) ступень (разные учителя предметники и одна классная дама), там откровенно «провальных» итогов, или результатов спада интереса к чтению в основной школе нет.

Хотя средние достижения российских школьников в тесте (565 баллов) оказались выше международного среднего уровня (500 баллов), в регионах России отмечен большой разброс между «крайними» результатами: самое низкое среднее значение достижений по школам – 424 балла, самое высокое – 649 баллов. Явно выделяется часть школ, где грамотность чтения младших школьников находится на очень низком уровне, что, безусловно, отражается на их перспективных достижениях – на следующих ступенях обучения.

Регрессионный анализ данных PIRLS-2006 показал, что наиболее значимым для уровня читательской грамотности российских школьников стало влияние семьи. Измерялась «Домашняя политика в отношения чтения (динамика результатов +0,26). Второй по значимости показатель – «Самооценка учащегося в чтении» (+0,18) и третий по значимости полученных результатов показатель – «Установка учащегося к чтению» (то есть – мотивация) +0,14.

Таким образом, имеем основания предположить, что чем больше активности проявляли родители в обучении ребенка чтению (показывали свой пример), чем выше родительский образовательный статус и собственный интерес к чтению, а также материальные образовательные ресурсы семьи, тем лучше показатели ребенка в PIRLS.

«На достижения детей из семей с низким индексом домашних образовательных ресурсов оказывает влияние ресурсная обеспеченность школы. В то же время, факторы, относящиеся к образовательным стратегиям школы и учителя, не оказали значимого влияния на достижения школьников в PIRLS-2006. Одной из причин этого может являться ограниченность контекстной информации, которая собрана при анкетировании администрации школ, учителей, детей и их родителей, сопровождавшем исследование PIRLS» [41].

Все вышесказанное позволяет предположить (и впоследствии проверить эмпирическим путем), что:

Родитель, практикующий чтение в собственной семье, и добившийся отличных результатов по приобщению к чтению ребенка в семье, способен передавать свой опыт далее, широко трансформируемый на группы детей и родителей, не имеющих опыта положительной динамики в части чтения в других семьях. Этот аспект положен в основу диагностической методики «Твоя формула интереса к чтению», цель которой дать рекомендации детям (младшим школьникам, в начальный период их адаптации в основной школе) по читательской деятельности на реальном, реализуемом и потенциальном уровнях.

В процессе своей деятельности читатель мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой).

Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимы понятия «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими; и коэффициент читательского интереса, который мы изучаем.

Семейный опыт ориентирован, прежде всего, на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. Понятие «круг чтения» связано с другим – «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания книги, квалификации читателя и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, к примеру, фактор «лидерства в читательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем» [34, 42].

Коммуникации, дискуссии – результат профессионального чтения и форма читательского общения; это теория читательского развития. «Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информированность». Последние являются более широкими по отношению к «профессиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.

В связи с вышеизложенным нам представляется важным продолжать исследования и развивать читателя по следующим направлениям:

• формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития – фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности;

• нести личную ответственность за результаты читательского развития;

• обучать читателя самодиагностике культуры чтения и формированию у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности. Последнее прямо связано с практическим применением теорией читательского развития для решения жизненных задач конкретного индивидуума, для чего и потребовалось предложить новый подход в измерении читательского интереса.