§9. ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах — ошибках согласования и управления. Среди примеров составляемых детьми предложений преобладают фразы типа Ученик решил задачу. Мы предлагали учащимся 1–3-их классов на слух фразы указанного типа, поменяв при этом местами субъект и объект, например: Петю встречал Миша. — Кто приехал! — Приехал Миша; Внука проводил дедушка. - Кто уезжал? - Уезжал дедушка. Здесь мы наблюдаем, как при стереотипном подходе инверсия затрудняет семантический анализ, что ведет к импрессивному аграмматизму.

Затрудняет детей также анализ связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. Ученики с трудом выбирали правильный вариант фразы типа:

Стало тепло, потЪму что выглянуло солнышко и Выглянуло солнышко, потому что стало тепло.

Обе фразы воспринимались как верные в силу формально-грамматической правильности их построения.

Речь этих учащихся, пополняемая за счет литературных текстов, резко аграмматична, например: «Доктор Айболит шёл так быстро, что у свинки, которая были короткие ноги, устала бежать» (Дима К., 1-ый класс). Особенно это относится к стихотворным текстам, где специфика ритмической организации строки часто требует изменения привычного порядка слов. Так, ученица 2-го класса Марина В., читая наизусть стихотворение, воспроизвела строки: «...ветер облаков прорвал кольцо» — следующим образом «...ветер облака прорвал кольцом», т.е. непривычный оборот свела к конструкции с творительным орудийным падежом по типу сыр режут ножом.

И фонетико-фонематические, и лексико-грамматические особенности устной речи находят отражение в речи письменной.

Выводы

Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других - формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.