§1. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1. развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);

2. развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К...). Перечень таких согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния звукопроизношения учеников в каждой учебной группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости — и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд.

Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетради и ручки», чего не происходит при обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю.

Следует иметь в виду, что предлагаемый нами путь формирования действия звукового анализа слова требует от педагога большого терпения, а поначалу и много времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения /гаодь/мучеником. Сначала дети работают в медленном темпе по команде логопеда: ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-ый звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 2-ой звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя «потерять» ни одного самого медлительного ученика — терпение всех окупится в дальнейшем качеством письма.

Позже эти задания будут выполняться без общих команд — каждым учеником в своем темпе, а далее - бегло. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове либо место в нем конкретного заданного звука.

Для того, чтобы избежать попыток отстающих учеников механически копировать ответы товарищей, каждый ученик, правильно выполнивший подсчет, по утвердительному молчаливому знаку логопеда (чтобы не помешать работающим ученикам) возвращает выдвинутые цифры в ряд. Ребенок, давший неправильный результат, вслух проводит анализ слова, задача остальных — определить причину его ошибки (например, «пропустил слог» и т.п.). Такая форма коллективной работы учит детей уважительно относиться к товарищу и оказывать необходимую помощь.

Подобный тренинг младших школьников есть, в некотором смысле, тренинг «атлетический», обеспечивающий «запас прочности» в усвоении навыка звукового анализа слов. Это происходит по следующей причине: при обычной записи уже написанная часть слова становится наглядной опорой, «вехой», облегчая дальнейший анализ слова. В работе с цифровым рядом такая «подсказка» отсутствует: и проанализированную, и подлежащую анализу части слова ребенок должен удерживать в оперативной памяти без буквенных опор — по представлению. Логопед учитывает возможности детей и направляет рост объема оперативной памяти каждого.

Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, т.е. с развитием фонематического восприятия. Например, при дифференциации Д — Г в слове, содержащем оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры:

Диктуется слово «отодвинуть»

Вся система работы по дифференциации смешиваемых звуков в целом схематично представлена нами в таблице № 4, где «подвижная» колонка «Речевой материал» мысленно должна перемещаться сверху вниз. Каждая ее ступень «пропускается», с одной стороны, через все виды речевой деятельности, а с другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных — до контрольных). При этом принцип постепенного возрастания сложности относится в равной мере к каждому компоненту системы в каждом его звене. По предлагаемой схеме в любой момент коррекционного обучения логопед сумеет определить «на каком отрезке маршрута» находится каждый конкретный ученик или учебная группа, и какая работа им еще предстоит.

Таблица № 4

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ (система работы)

Остановимся теперь на слогах как особом виде речевого материала, ибо, по нашим наблюдениям, работе со слогами при дифференциации (да и при автоматизации) звуков не уделяется должного внимания: нередко после рассмотрения изолированных звуков переходят к их различению в словах, фразе и тексте — на одном занятии. В результате этого школьники не могут овладеть необходимыми навыками и продолжают смешивать в письме рассмотренные буквы уже после изучения темы. Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следут проводить в полном объеме — в разнообразных позиционных условиях. Только тогда ученики справятся с их дифференциацией в словах любой сложности. Ниже мы предлагаем основные варианты слоговых таблиц с тем, чтобы в соответствующем разделе не повторять единообразный материал при рассмотрении каждой пары смешиваемых букв.

Варианты слоговых таблиц

ша - са

са - ша

ша - са - ша

шо - со

со - шо

шо - со - шо

шу - су

су - шу

шу - су - шу

ши - сы

сы - ши

ши - сы - ши

са -ша - са

аш - ас

ас - аш

со -шо - шо

ош - ос

ос - ош

су -шу -- су

уш - ус

ус - уш

сы - ши - сы

иш - ис

ис - иш

аша - аса

аса - аша

ста - шта

оша - оса

оса - оша

сто - што

уша - уса

уса - уша

сту - шту

иша - иса

иса - иша

сты - шты

10.

шва - сва

ела - шла

12.

шка - ска

шво - сво

ело - шло

шко - ско

шву - сву

слу - шлу

шку - ску

швы - свы

слы - шлы

шки - ски

13.

шас

14.

саш

15.

аш-ся - не сдашься

шос

сош

ош-ся - добьёшься

шус

суш

иш-ся - гордишься

шис

сеш

еш-ся - наешься

Работа со слогами предполагает следующие упражнения:

§ восприятие на слух;

§ отраженное воспроизведение;

§ чтение таблиц: а) последовательно, б) вразбивку;

§ запись слогов под диктовку.

Примечание: при составлении слоговых таблиц следует учитывать особенности конкретных звуков. Так, для звонких согласных исключаются обратные слоги (типа аж).

Каждую фонетическую тему по дифференциации смешиваемых звуков мы связываем с грамматическими темами в чисто практическом плане. Дети упражняются в образовании слов различных частей речи префиксальным и суффиксальным способом — по образцу (в т.ч. и сравнительной степени наречий и прилагательных), наблюдают чередование согласных в корнях слов и т.п. Все это расширяет языковой опыт учащихся, пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем, способствует усвоению ряда непродуктивных форм, особенно затрудняющих детей.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводится на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциацию в письменной речи согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, мы проводим на речевом материале, включающем одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем: если качественно проработана с учениками тема «Способы обозначения мягкости согласных на письме», то нет необходимости в раздельной дифференциации твердых и мягких вариантов звука. Лишь для примера мы даем раздельно различение парных Д - Ги Д' - Т'.

Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукивание ритма — что помечено в конкретных упражнениях).

На любом этапе логопедической работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строя речи.