Некоторые итоги

Можно привести еще много примеров тому, что дети либо могут стать критиками, либо уже ими являются, по крайней мере, в тех границах, которые очертил Оден.

1. Без сомнения, дети рассказывают друг другу о новых авторах. Любой, кто наблюдал, как дети перебирают книги на полке, это подтвердит. Дети нередко знакомят с новыми авторами и взрослых.

2. Все мы, члены исследовательской группы, можем вспомнить обсуждения, на которых дети так или иначе убеждали всех, кому не понравилась книга, что они неправы. Мы как раз обсуждали с коллегами этот вопрос, когда выяснилось, что у Анны Коллинс есть с собой запись беседы с ее учениками девяти и десяти лет о книге «Солнечная лошадь, лунная лошадь» Розмари Сатклиф. «Сначала мне не понравилась книга, и я плохо ее поняла, но потом мы ее обсудили, и я поняла ее гораздо лучше», — писала одна девочка, словно отвечая на наш вопрос. «Я послушала, как об этой книге говорят другие, и книга для меня стала живой, — писала другая, — а сначала я совсем ее не поняла». И мы, взрослые, снова вспомнили, как менялись наши собственные представления о той или иной книге в ходе бесед с детьми.

3. Сначала мы сомневались, что дети могут обнаружить в тексте «соотношение текстов разных эпох и культур». Обычно за детей это делают взрослые, потому что они «больше знают». А если дать ребенку самому это сделать? И снова тут возникает вопрос: «Как в таком случае вести себя учителю?»

4. За время работы мы собрали множество доказательств того, что дети способны прочитать книгу и рассказать о ней так, что она станет глубже по смыслу как для них самих, так и для нас, взрослых.

5. На вопрос, почему только взрослый способен рассказать, «как рождался текст», ответа мы так и не нашли. Дети прекрасно обходятся и без взрослых, отвечая на этот вопрос. Пусть сами ищут ответ в тех книгах, которые их заинтересовали, по крайней мере, иногда. От себя хочу добавить, что я часто общаюсь с детьми как писатель и вижу, что дети живо интересуются тем, как «сделана» книга. Они с радостью следят по моим черновикам, как книга из первой робкой идеи превращается в законченный труд. Часто они сами рассказывают о своем писательском опыте и сравнивают его с моим. Я нисколько не сомневаюсь, что дети способны выяснить, что есть писательский труд, но все упирается — снова и снова — в вопросы, которые детям задаст учитель, и в то, насколько велик и богат на разные формы детский писательский опыт.

6. Вот пример того, как шестилетняя Пола рассказывает об отношении искусства и жизни. Книгу Чарльза Кипинга «Чарли, Шарлотта и Золотая Канарейка» она понимает через свой мир (далее следует неотредактированный отрывок из «Книги обо всех книгах», выше я ее уже упоминал).

«Чарли и Шарлотта были хорошими друзьями, они играли вместе возле клетки с птицами мне было очень грустно когда Шарлотта пошла в высокий дом а ее мама больше не разрешила Шарлотте играть мне вот нравится играть с моими друзьями и когда я не могу то очень грустная. Я очень грустная потому что Джессика уходит из школы и я буду очень сильно по ней скучать».

А вот что написала ее одноклассница Кейти о «Железной дороге»:

«Миссис Хоупе прочитала нам книгу о людях которые жили в домиках из вагонов и вот мое мнение. Там были два человека сначала они добрые и в конце они тоже добрые. Деньги их не изменили, но несчастные люди стали еще несчастней когда они выиграли много денег. Мне кажется что если бы я выиграла много денег я бы купила много одежды, но я не стала бы счастливой потому что носила это и всё оно бы износилось и я снова стала бы несчастной».

В любой беседе о книге дети могут переключиться с разговора о сюжете на пограничные темы и порассуждать о деньгах, семье, научных фактах или об этико-моральных проблемах. Читая запись одной беседы (речь шла о книге Филиппы Пирс «Война Толстяка и Пискли»), мы с ребятами обратили внимание, как долго дети обсуждают поступок Алисы Спэрроу, которая хотела избавиться от песчанок и выкинула их на улицу. С этой темы они перешли на обсуждение прав животных, дальше вернулись к тексту и поговорили о правах детей в отношении родителей и о правах родителей в отношении детей. Кроме того, они коснулись вопросов естествознания, обсудили, как устроены песчанки, посмеялись над семейными анекдотами и затихли, сравнивая выдуманную семью со своей.

Есть учителя, которые используют книги для дальнейших разговоров о реальной жизни. В такой разговор дети с удовольствием включаются. На протяжении многих лет книга «Мой друг Шофик» пользуется популярностью среди учителей десяти-тринадцатилетних подростков потому, что в книге очень противоречиво решается расовый вопрос и по ее прочтении легко возникает горячий спор. Другими словами, книгу читали только для того, чтобы обсудить поступок социального работника в частности, а дальше перейти к социальным вопросам вообще.

Похожий пример. Обсуждение книги Эммы Смит «Слов нет». Десятилетние дети под впечатлением от сюжета: главная героиня, девочка, застряла в снегах. Они рассказывают о не менее впечатляющих случаях из собственной жизни. Попутно обсуждают, что может случиться с человеком на каникулах, и что, если бы школы не было вовсе, чем бы они целыми днями занимались. Беседа всем очень понравилась, и учительница осталась довольна. Она сочла, что, раз разговор был оживленным, это уже ценно. Может, оно и так, но разговор не касался текста, они не говорили о его смысле. Произведение Эммы Смит и беседа о нем почти не были связаны.

Любое произведение литературы — это всегда тема для обсуждения и — не менее важно — языковое явление, метафорический конструкт, вещь «сделанная», которая творит, по словам философа Сюзанны Лангер, «иллюзию жизни в модусе виртуального прошлого». «Любой текст, — напоминает нам Маргарет Мик, — это открытие для читателя, а не программа-инструкция для учителя». Французский критик Ролан Барт настаивает на той истине, которую учитель, ориентированный только на содержание, предпочитает не замечать: «С точки зрения референции (реальности) „то, что происходит“ в рассказе, есть в буквальном смысле слова ничто; а то, что в рассказе „случается“, так это сам язык, приключение языка, появлению которого мы все время радуемся»[18].

И мы, учителя, приглашаем наших детей в это большое лингвистическое приключение. Мы помогаем им увидеть, что литература рассказывает читателям о самой себе и что ее история складывается из всех читательских прочтений, в том числе и наших. Один десятилетний мальчик объяснил, что литература «это волшебство, которое случается в нашей голове». Наше прочтение — это языковой конструкт, с помощью которого мы объясняем себе, что такое литература.

Другой пример. Девятнадцатилетняя Крис Букко рассказывает о своем прочтении книги, которую очень многие читатели разных возрастов называют трудной. Речь о книге Мориса Сендака «Туда, за ними». С помощью метода «Расскажи» Крис решила записывать, что с ней происходило во время чтения. Такое описательное чтение знакомо любому школьнику.

«Книга „Туда, за ними“ Мориса Сендака, издательство „Бодли Хед“. Глянув на обложку, я в первую очередь подумала, что Морис Сендак приглашает читателя в страну фантазии, в мир воображаемый, за границей нашего реального мира, и что девочка и малыш на обложке будут проводниками. Затем я просмотрела первые страницы (там, где нет текста). Девочка и малыш шагают мимо гигантских подсолнухов вдоль забора (означает ли он границу между „здесь“ и „сейчас“?). Чуть дальше спрятался маленький гоблин, у него человеческие руки и ноги, и весь он одет в темное. В этот момент я поняла, что гоблины будут играть главную роль, и, может, книга будет похожа на „Там, где живут чудовища“.

История началась. Я читала ее очень медленно. В первый раз эта книга поставила меня в тупик, и во второй раз я напряженно следила за развитием событий, помня, что важная тема (или темы) спрятаны в сюжете. Сразу обратила внимание на характерные особенности. Одна из них — ломаный стихотворный ритм. Начинается текст пятистопным ямбом: „Уплыл отец в моря, за океаны“, и на следующей же странице — сбой. Потом размер выправляется и снова ломается. Сбитый ритм прослеживается и в иллюстрациях — в окне на заднем плане ситуация всё время меняется: вот лодка в море, вот она тонет, вот гоблины крадут малышку. Очень трудно поначалу распознать этот четкий и постоянный мотив бесконечных изменений (может, это и есть самая важная тема книги?).

В поисках других мотивов я обратила внимание, что в иллюстрациях то и дело „растут“ подсолнухи, мелькает лодка (намек на папу, на воспоминание о нем и/или о его словах?) и ужасные гоблины.

Только после пятого или шестого прочтения я начала догадываться, в чем главный посыл книги. Быть может, автор хочет рассказать о взрослении Иды. Мы видим, как она растет и учится быть ответственной, быть терпимой к младшей сестре, даже если та ведет себя как гоблин (а в минуты счастья она распевает песенки и хлопает в ладоши, „как и должен делать ребенок“). Ида учится заботиться о сестре и родных (ее способность „по-взрослому“ ухаживать за ними могла проявиться сразу после смерти отца [или его исчезновения], или с рождением младшей сестры, а может, просто с течением времени. Сочетание всех трех этих обстоятельств — наиболее убедительная причина перемен).

Попытка обнаружить скрытую тему книги очень сильно увлекла меня, и чем тщательней я вчитывалась в книгу, тем внятней звучали все ее идеи. В конце концов книга произвела на меня очень хорошее впечатление».

Вспомним, что писал Оден о критиках, и с уверенностью повторим, что дети, безусловно, способны критиковать. Они очень много знают об этом мире, а учителю надо разрешить им использовать свои знания в суждениях, углубляя их или поправляя на свое усмотрение. И вот что я еще хотел бы подчеркнуть.

1. Дети любого возраста видят в книге что-то свое, точно так же, как и взрослые. В одной группе заметят одно, в другой — другое. Многие учителя не задумываясь определят, понравится ли книга маленьким читателям, но ни один не в силах будет предсказать, куда завернет дискуссия. Если педагог позволит детям честно говорить о своих впечатлениях, велика вероятность, что он будет сильно удивлен.

2. Мы очень часто недооцениваем способности детей к чтению и критическому анализу. Учителей в педвузе готовят к тому, что в определенном возрасте дети проходят через одни и те же стадии развития и что они не могут отделить «реальное» повседневной жизни от «художественного», буквальное от метафорического, игровую роль сюжета (когда, читая, мы «играем в жизнь») от необратимой последовательной конечности «фактического совершения действий». Во время беседы о книге самое мудрое решение — относиться к детям, как к будущим взрослым. Рассказывая о своем прочтении книги, слушая истории других, дети «через разговор воплощаются в жизнь». Рассказывая о чтении, они включают свой потенциал на полную мощность, но только если на их чтение, о котором они расскажут всем остальным, никто никоим образом не влиял.

3. Любая группа детей с любым уровнем способностей сперва рассказывает о самом очевидном, затем, собрав в копилку наблюдения, открывает суть и смысл текста для каждого участника дискуссии. В основе текста может лежать идея любой степени сложности и абстракции, и тем не менее после беседы о смыслах и образах мало какой ребенок будет по-прежнему ничего не понимать. При этом необходимо соблюдать равновесие: каждому давать слово и направлять общие усилия на создание коллективного текста, который всегда сложней, чем любой индивидуальный.

Именно это равновесие индивидуального и коллективного в беседе о книге представляется мне метафорой по-настоящему равноправного и демократического общества. Эта же метафора не менее выразительна, если книгу обсуждаем мы, взрослые.