Поддержание беседы

Как только главная тема найдена, учитель предлагает всем, кто ее так или иначе называл, развернуть мысль, если есть желание. Сначала «нравится/не нравится», потом «непонятные места». Оставьте обсуждение «смыслового рисунка» напоследок. Именно объяснение смыслового рисунка текста позволяет интерпретировать текст и понять его либо полностью, либо одну его часть. По дороге к «особенностям повествования и смысловому рисунку» мы выстраиваем сам путь интерпретации и демонстрируем его в действии. Другими словами, этот путь и является настоящим обучением. Мы учим детей искать смысл и в то же время показываем, как это делается.

По мере беседы неизбежно будут возникать новые мысли. Дети, возможно, захотят кому-то помочь, но на проверку многие их комментарии окажутся бессмысленными или заведут в тупик. Дети расскажут вам массу историй («мир-в-текст»), вспомнят другие книги. В какой-то момент беседа начнет выдыхаться: несмотря на все старания, дети начнут путаться и спотыкаться (кажется, ни у кого больше ни одной мысли не осталось, но — терпение, ждите, всё еще впереди), разговор пойдет по кругу, дети станут перескакивать от одной темы к другой. Вспомните слова Изера:

«Акт воссоздания — не гладкий или непрерывный процесс… Мы забегаем вперед, возвращаемся назад, принимаем решения, меняем их, чего-то ждем, приходим в ужас, что ожидания не оправдались, задаемся вопросами, размышляем, принимаем, отрицаем…»

Эти слова в точности описывают происходящее во время насыщенной беседы, и учитель должен:

• возвращать читателей к тексту вопросами: «Откуда ты это знаешь?», «Можешь ли ты это доказать?»;

• задавать «общие вопросы», которые поддерживают и продолжают разговор (см. след, главу);

• знать, какой специальный вопрос можно задать именно к тому тексту, который вы обсуждаете. Специальными называли мои студенты те вопросы, которые я им задавал после базовых и общих в начале и в середине беседы. Специальные вопросы помогают читателям найти такой способ проникнуть в текст, какой бы сами они не отыскали. Эти вопросы нейтральны, они не выдают учительского прочтения, но помогают выделить те особенности в повествовании, которые читатель не заметил, но которые, по мнению учителя, он счел бы полезными для размышлений.

Задавая специальные вопросы, учитель переходит с позиции разрешающего разговор — то есть ведущего или посредника — на позицию участника беседы с педагогическими задачами, который принимает решение, о чем будет дальше идти речь. Это центральная по значению часть метода «Расскажи», и я разберу ее в следующей главе.

Время от времени подводите итог всему сказанному, чтобы все могли вспомнить уже произнесенное, выстроить мысли и дальше толковать их, все ближе подходя к интерпретациям и пониманию текста через предположения о его смысле и согласие или несогласие с ним. Учитель помогает ученикам, чтобы они в разговоре, по словам Уэйна Бута, «…учились друг у друга, а не просто обменивались мнениями».

Третий метод определения главной темы особенно хорош в ситуации, когда учитель пока плохо знает класс. Спустя время, когда участники дискуссии научатся доверять друг другу, появятся другие способы вынести на обсуждение какую-либо тему, опираясь на общий читательский отклик. Примеры тому будут приведены в соответствующей главе.