1. История организационных форм обучения

В истории мировой педагогики и практике обучения существовало большое разнообразие организационных форм. Многие из них возникали, развивались, совершенствовались и отмирали, другие и до сих пор остаются востребованными. Это происходит потому, что каждая из форм обучения тесно связана с требованиями и потребностями того общества, к которому принадлежит. В настоящее время педагогическая наука накопила большой опыт в области организации обучения. Поэтому так важны вопрос о систематизации разнообразных форм обучения и попытка найти самые эффективные, лучше всего соответствующие исторической эпохе и данному обществу.

Современные педагоги составили классификацию организационных форм обучения , которые делятся на:

– индивидуальные;

– индивидуально–групповые;

– коллективные;

– классные и внеклассные;

– школьные и внешкольные.

Надо сказать, что такая классификация условна и не все педагоги ее разделяют. Но она позволяет немного упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения является самой старой и берет свое начало в глубокой древности. Она была единственной в античное время, а также в период Средневековья. Но она сохранилась и до XIX в. – в практике семейного воспитания некоторых зажиточных слоев общества. Так, дворянские семьи и зажиточные семьи купцов и горожан нанимали для своих детей учителей, гувернеров и гувернанток, чтобы те занимались их воспитанием. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ученик выполняет свои задания в доме учителя или же в своем собственном доме. Эта форма существует и в наше время как репетиторство.

Такое обучение имеет свои преимущества, но есть и недостатки, и не случайно уже в XVIII в. ее сменили новые формы организационного обучения.

Среди достоинств индивидуального обучения можно отметить следующие.

1. Происходит полная индивидуализация содержания, методов и темпов учебной деятельности. Благодаря этому появляется возможность следить за каждым действием ребенка при выполнении им заданий.

2. Можно следить за продвижением ученика от незнания к знанию, вовремя корректировать его действия, а также действия самого учителя. Это позволяет менять учебную ситуацию в лучшую сторону, приспосабливаться к скорости усвоения знаний учеником.

3. Благодаря всему сказанному ученик может работать экономно, в наиболее оптимальное для себя время, контролируя затраты своих сил. А это приводит к высоким результатам обученности. Однако все это достигается только при наличии у учителя высокой педагогической классификации. Из недостатков индивидуальной формы обучения прежде всего следует назвать некоторую ограниченность влияния учителя на ученика, поскольку функции учителя сводились только к выдаче задания ученику и его проверке. Кроме того, ученик не общался с другими учениками, отсутствовало сотрудничество между ними и, следовательно, не формировалось умение сотрудничать с коллективе.

Поэтому примерно в середине XVIII в. индивидуальное обучение постепенно уступает место индивидуально–групповой форме организации учебного процесса. Учитель проводил занятия уже не с одним, а с несколькими учениками разного возраста и разного уровня подготовки. При этом он вел свою работу с каждым из ребят отдельно. Он сначала опрашивал каждого, потом так же каждому объяснял новый материал. В это время остальные подопечные занимались своими делами. Процесс, организованный таким образом, позволял ученикам приходить в школу в разное время года и в разное время дня.

Но и такая форма обучения вскоре перестала удовлетворять потребности общества, потому что подавляющая часть детей не участвовала в образовательном процессе, а те, кто ходил в школу, усваивали только навыки письма, чтения и счета.

Развитие различных отраслей промышленности, ремесел и торговли, повышение духовного уровня жизни общества привело к появлению новых потребностей в образовании. Благодаря этому возникло коллективное обучение детей, впервые разработанное в школах Украины и Белоруссии. Коллективное обучение стало прообразом классно–урочной формы, достоинства которой способствовали ее быстрому распространению. Сейчас классно–урочная форма обучения является самой распространенной и преобладающей во многих странах мира. Но о ней пойдет речь чуть ниже.

В конце XVIII—начале XIX вв. учитель Дж. Ланкастер и английский священник А. Белл предприняли первую попытку модернизовать классно–урочную систему. Они создали так называемую белл–ланкастерскую систему взаимного обучения. Она состояла в том, что учителя сначала преподавали материал старшим ученикам, а потом снабжали их необходимыми инструкциями, после чего старшие ученики обучали тех, кто младше. Такая система позволяла учителю обучать одновременно много детей, т. е. осуществлять массовый процесс. Но преподавание имело низкое качество усвоения знаний, поэтому белл–ланкастерская форма обучения не получила широкого распространения.

В конце XIX—начале XX вв. возник вопрос об индивидуализации обучения ребятишек с разным уровнем умственного развития. В США была основана батовская система. Она делилась на две части: первая часть состояла в урочной работе с классом, а вторая – в индивидуальной – с некоторыми учениками. Среди этих учеников могли быть как отстающие, так и те, кто просто хотели углубить свои знания, т. е. обладали сравнительно развитыми способностями. С первой группой учеников занимался помощник учителя, а со второй – сам учитель.

В это же время в Европе развивалась так называемая маннгеймская система . Ее суть состояла в том, что при сохранении классно–урочной формы обучения в зависимости от способностей, умственного развития и степени подготовки школьников делили по классам на сильных, средних и слабых. Основателем этой системы является Йозеф Зиккенгер . Учитывая способности учащихся, он предлагал создать четыре класса.

1. Вспомогательные классы, в которых учились бы дети с умственными отклонениями.

2. Специальные классы для малоспособных учеников, которые могут вообще не окончить школы.

3. Основные классы, в которых будут обучаться дети со средними способностями.

4. «Переходные» классы, т. е. классы с иностранными языками, в которых должны заниматься дети, способные продолжить свое обучение в средней школе.

Учащиеся делились на классы после экзаменов, характеристик учителя и психометрических обследований. Такая форма обучения предполагала, что учащиеся будут переходить из одного класса в другой по мере увеличения их знаний, но этого не происходило, потому что программные различия в классах не позволяли осуществляться подобным переходам.

Однако маннгеймская форма обучения получила большое развитие и имела много сторонников. Например, в Германии в период до первой мировой войны она была основной в школах. Некоторые элементы такого обучения получили развитие в России, Франции, Бельгии и США. Многие положения маннгеймской формы обучения сохранились и до наших дней.

Так, в США существуют классы для способных и медленно обучающихся ребят; в Австралии происходит деление классов на более и менее способных школьников. А в Англии эта система стала основанием для организации школ, в которых учащихся набирают после тестирования учеников начальных классов.

Но все же у этой системы есть много недостатков, которые подчеркивались еще на рубеже XIX—XX вв. Прежде всего отмечалось, что эта форма образования строится на ошибочных представлениях о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечный результат. Такая система подрывает роль воспитательной деятельности на формирование личности учащегося и не способствует развитию у него социально обусловленных интересов и потребностей.

Пожалуй, единственный элемент, который современная педагогика позаимствовала у маннгеймской формы обучения, это создание так называемого специализированного обучения, когда создаются школы для исключительно одаренных детей, проявляющих способности в тех или иных областях науки.

В первом десятилетии XX в. в американском городе Дальтон впервые была применена система индивидуального обучения, разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Ее систему также называют дальтон–планом. Она состоит в следующем.

1. Темп работы в школе приспосабливался к индивидуальным возможностям каждого ребенка, от этого темпа и зависел успех познавательной деятельности учеников.

2. Обучение организовывалось так, что преобладала самостоятельная работа школьника, а функции учителя сводились только к организации этой деятельности.

3. Классы заменялись предметными мастерскими или лабораториями, учитель не объяснял ученикам новый материал, отменялись уроки.

4. Учитель раздавал школьникам задания, и они индивидуально выполняли их, в случае необходимости обращаясь к учителю, который всегда находился рядом.

5. В самом начале учебного года по каждому предмету учащиеся получали задание на год. Годовые задания разбивались на месячные, и школьники приходили отчитываться по ним в заранее определенные сроки.

6. Учащиеся в письменной форме обязывались выполнить задания к указанным срокам.

7. Учащиеся снабжались всеми необходимыми для успешной деятельности инструкциями, методическими указаниями и учебными пособиями, а также могли приходить на консультации учителя – специалиста в данной области.

8. Не существовало единого расписания для всех учеников. Учитель проводил коллективные занятия, которые длились всего один час, а потом ученики индивидуально выполняли работу в мастерских и лабораториях.

9. Ну а чтобы ученики могли сравнить свои достижения с достижениями своих одноклассников и для их стимулирования, учитель составлял специальные таблицы, в которых каждый месяц отмечал достижения подопечных в выполнении тех или иных заданий.

К главным достоинствам этой формы обучения следует отнести то, что темп обучения приспосабливался к реальным возможностям каждого школьника, развивались инициатива, стремление к самостоятельности, ученик находил новые, рациональные методы работы.

Но в то же время дальтон–план не развивал у учащихся системы знаний. Знания были фрагментарными и не охватывали всей необходимой информации об обществе и природе. Появлялось нездоровое соперничество между учениками, они затрачивали много времени на выполнение заданий. Поэтому метод не получил широкого распространения.

Своеобразным отголоском на эту форму обучения стал так называемый план Трампа, разработанный в 1950—60–е гг. профессором Л. Трампом .

Трамп сводил свою форму обучения к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальные процессы посредством гибких форм их организации. Занятия проводились в больших аудиториях и в маленьких группах. В больших аудиториях, численностью примерно от 100 до 150 человек, организовывались лекции с использованием технических средств обучения, их читали высококвалифицированные преподаватели. Затем шли занятия в малых группах по 10—15 человек, на которых занимались обсуждением лекций. Такие занятия проводил либо рядовой учитель, либо лучший ученик в группе. Эта система требовала слаженной работы учителей, высокого уровня организации и хорошего материального обеспечения.

Несмотря на достаточно большую известность плана Трампа, в настоящее время им пользуются только в небольшом количестве экспериментальных школ. Основные же школы используют только некоторые положения этой формы, такие как обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, уроки в больших аудиториях, самостоятельная работа учащихся в кабинетах.

План Трампа позволил развиться новым организационным формам обучения. Например, на Западе появились «градуированные классы». Суть их в том, что ученик по одному предмету может учиться в шестом классе, а по другому – только в третьем. Сейчас создаются проекты «открытых школ»: занятия проходят в библиотеках, учебных мастерских, а это ведет к разрушению сложившегося понятия «школа» как института получения начального и среднего образования.

В настоящее время во многих странах мира проходят эксперименты по созданию новых типов обучения, совершаются попытки усовершенствования классно–урочной формы.

Важной особенностью всех перечисленных выше форм обучения является то, что школьник учится работать, усваивать материал, обсуждать его на коллективных занятиях, учится самостоятельности и правильной организации своего познавательного процесса, высказыванию своих мыслей и выслушиванию окружающих, умению соглашаться с ними или же логически опровергать их суждения, пользоваться источниками, составлять конспекты и рационально планировать свои действия.

При групповой форме обучения ребята учатся взаимодействовать в коллективе, быть лидерами, сотрудниками или же подчиненными, вступают в контакт с окружающими и учатся правильно общаться с ними, адаптируются к производственному и жизненному ритму. А еще организационные формы обучения откладывают отпечаток на процесс воспитания учащихся, когда человек учится самоуправлению своей личностью.