Совершенствование стратегий межличностного познания у учителей

Методика «Совершенствование стратегий межличностного познания» используется нами в работе с преподавателями более 20 лет. Она применялась в работе с учителями ряда московских школ, а также в программах повышения квалификации учителей факультета психологии МГУ. За это время накоплен большой опыт ее применения, который говорит о следующем.

Данную методику можно использовать в индивидуальной и лекционной работе с учителями. В первом случае ее можно вводить по частям, в зависимости от готовности учителя совершенствоваться в направлении, задаваемом методикой. Ее не рекомендуется давать на начальных этапах работы в школе, пока психолог не нашел свою «нишу» в педагогическом коллективе, не приобрел авторитета и на деле не доказал, что он имеет право чему-то учить учителей. Тем более пониманию детей, с которыми педагоги проводят гораздо больше времени, чем психологи.

Использование методики, когда работа с учителями проводится в лекционной форме, имеет некоторые особенности, обусловленные следующим.

Вначале учителям объясняется цель проводимых занятий и его план. Как правило, формулируются две цели. Первая цель направлена на ознакомление учителей со способами познания, позволяющими совершать наименьшее количество ошибок, которые учителя делают в процессе познания детей. Второй целью является ознакомление учителей с методикой поэтапного формирования знаний, дающей возможность достигать хороших результатов в процессе обучения детей, имеющих незначительные трудности (в пределах нормы) в усвоении знаний.

Далее раскрывается план занятий. Учителям сообщается, что на первом этапе они ознакомятся с проблемными задачами. (Объясняется, что элементы проблемного обучения используются на начальном этапе обучения по методике поэтапного формирования умственных действий.) На втором этапе они ознакомятся с эффективными способами межличностного познания. Это – самая трудная часть методики, она потребует от них определенного напряжения сил. Далее они узнают, как осуществляется закрепление знаний в соответствии с теорией поэтапного формирования. На третьем, заключительном, этапе речь пойдет о контроле за усвоением знаний.

В соответствии с методикой, представленной в главе 2, на мотивационном этапе учителя получают проблемные задачи на определение личностных свойств людей.

1. При этом в качестве объекта рассмотрения им предлагаются анонимные люди с выдающимися способностями. (О последнем испытуемым не сообщается.)

2. Зачитываются такие отрывки из биографий, в которых содержатся второстепенные или бытовые эпизоды из их жизни.

3. На первом этапе составления характеристик героев (или оценки их поступков) респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются имена анализируемых им людей. Осознание совершенных ошибок стимулирует респондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок.

Нередко сообщение имен людей, поступки которых учителя только что оценили невысоко, вызывает удивление, чувство неловкости и сильный эмоциональный отклик. Первое связано с тем, что, как правило, поступки героев отрывков расходятся с общепринятыми представлениями о них. Второе (а эта реакция бывает особенно сильно выраженной именно в учительской аудитории) определяется тем, что учителя испытывают чувство стыда, потому что они не знают того, что должен был бы знать, как им кажется, каждый, кто считает себя культурным и образованным человеком. Это и порождает довольно сильные эмоции. Они могут проявляться в виде реакции удивления: «Ну надо же, ну никогда не могла бы подумать!», «Неужели это правда? Этого не может быть!». А также в форме реакции возмущения: «Не верю, вранье!» Или реакции восхищения: «Это очень интересно! Где об этом можно прочитать подробнее?», «Здорово!». Забегая вперед, следует отметить, что учителя надолго запоминают эти занятия и даже по прошествии десяти лет они говорят о том, что хорошо запомнили отрывки, с которыми они ознакомились в курсе лекций, посвященных работе с детьми.

Естественно, что в аудитории учителей часто встречаются люди с богатой эрудицией, превосходящей эрудицию лектора в вопросах литературоведения. Например, однажды в аудитории находилась учительница, имеющая серьезную подготовку в области литературного творчества Ф. М. Достоевского. Она заявила, что повествование лектора базируется на воспоминаниях второй жены Федора Михайловича (см. с. 130–131), а она была человеком пристрастным, и верить ей нельзя. Более авторитетные люди давали Достоевскому совсем другую характеристику и т. д.

Если не быть готовым к таким высказываниям слушателей, то незаметно можно перейти к обсуждению проблем, которые стихийно поднимает аудитория. Например: «Можно ли верить второй жене Достоевского?», «Могут ли учителя требовать от учеников, чтобы они серьезно занимались, когда сами многого не знают?», «Имеем ли мы право судить великих людей?» и т. д. Чтобы преодолеть «эмоциональный всплеск» аудитории, необходимо быть готовым к нему. Для овладения вниманием слушателей можно, например, использовать прием «присоединения», позволяющий в дальнейшем направить внимание в нужном направлении.

После этого в соответствии с методикой перед респондентами ставится задача попытаться объяснить, почему у них возникли их ошибочные суждения о достойных людях и как можно было бы их избежать? При этом ведущий должен учитывать эмоциональное состояние аудитории. Не всегда обсуждение вопроса об ошибках слушателей уместно. Если слушатели переживают свои ошибки как проявление своей недостаточной компетентности и даже неполноценности, вопрос следует максимально смягчить. Например, можно поинтересоваться, почему многие современники великих людей так ошибались в них? Если слушатели чувствуют себя скованно, то правильнее сослаться на свои собственные ошибки, которые мог бы совершить психолог, если бы являлся «наивным наблюдателем». Например, разбирая фрагмент из биографии Достоевского, можно сказать: «Я недолюбливаю людей высокомерных, и мне кажется, что если бы в гостях у своих знакомых я встретила мрачного типа, который ни с кем не здоровается, то, вполне вероятно, я также испытала бы по отношению к нему негативные чувства и постаралась бы избежать общения с ним».

После обобщения всех ответов на поставленный вопрос респондентам предлагается ознакомиться со способами межличностного познания, применение которых позволяет не допускать грубых ошибок при оценке людей. Для этого вначале респонденты получают учебные карты, содержащие краткую информацию о способах межличностного познания. К учебным картам прилагается дополнение – перечень основных психологических понятий, на которые в первую очередь необходимо опираться, оценивая человека всесторонне (Рождественская Н. А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников: дис… д-ра психол. наук. – М.: Моск. ун-т, 2005. – 373 с). Даются определения этих понятий, и раскрывается их содержание. Использование указанных понятий позволяет респондентам скорректировать на их основе свои представления о человеческих качествах, сделать рассмотрение важнейших сторон интересующего их человека более глубоким.

Как показывает опыт применения учебных карт, лучше, если они предъявляются не одновременно, а последовательно, непосредственно перед объяснением содержания того или иного способа познания. Объясняется это тем, что при одновременном предъявлении всех учебных карт внимание учителей рассеивается. Они начинают обсуждать содержание каждой карты друг с другом, и темп работы снижается.

Что касается дополнения к учебной карте, то оно не должно быть слишком большим, т. к. на ознакомление с ним требуется достаточно много времени. Учителя продвигаются в работе с длинным списком с разной скоростью, и в этом случае удерживать внимание всей аудитории оказывается весьма сложно. Однако это не означает, что большой список с перечнем личностных свойств не нужен. Дело в том, что среди учителей всегда встречается определенное количество слушателей, которые хотят ознакомиться с предлагаемыми им материалами более основательно после лекции. Такую возможность им нужно предоставить, и поэтому соответствующие распечатки в достаточном количестве всегда должны быть под рукой.

После ознакомления респондентов с учебной картой начинается подробное объяснение того, как способы межличностного познания должны применяться на практике, т. е. учителя переводятся на этап уяснения схемы ООД. Затем вновь зачитывается отрывок из биографии известного человека, уже использованный на мотивационном этапе. На этом примере им объясняется, как применять способ познания, представленный в учебной карте. После чего рассматривается следующий отрывок, и респондентам предлагается самим прокомментировать, как следует использовать изучаемый способ познания при анализе личностных особенностей человека, о котором говорится в отрывке. Далее предъявляется следующая учебная карта, и вся процедура повторяется вновь.

Рассматривая трудности работы на этом этапе формирования способов межличностного познания, следует указать на то, что, как правило, психолог работает в сложившемся коллективе взрослых людей, пристрастно относящихся к результатам своей работы. Поэтому нередко приходится сталкиваться с ситуацией, когда учителя во время занятий начинают выяснять отношения по поводу оценок, которые они в разное время давали своим ученикам. Эти процессы могут носить скрытый и явный характер. В скрытой форме – когда один учитель сообщает другому учителю свои выводы о его ошибках шепотом. В явной – когда учительские ошибки обсуждаются публично, либо группой учителей, либо всем коллективом. Кроме того, именно на этом этапе учителя задают психологу вопросы по поводу конкретных детей, которые вызывают у них трудности в обучении и воспитании. Нередки случаи, когда женщин-учителей интересуют и проблемы собственных взаимоотношений с членами их семей. Часто эти вопросы не имеют прямого отношения к теме занятий. На этом этапе психолог должен быть готов к «неудобным» вопросам, сбивающим работу. Усилия следует направлять на то, чтобы, «контейнируя» негативные эмоции слушателей, не упускать инициативу из своих рук и продвигать процесс формирования дальше.

Аудитории следует разъяснить, что на данном этапе работы речь идет об эффективных способах познания людей. Что способы познания, безусловно, связаны и с тем, как мы ведем себя по отношению к другим людям и, в частности, детям. Однако выбор того или иного способа поведения определяется и тем, как мы себе его представляем, и другими причинами, о которых пойдет речь в дальнейшем.

Этот этап является решающим в усвоении способов познания, поэтому необходимо обеспечивать его детальное прохождение и не упускать из виду ни одного вопроса, имеющего отношение к пониманию материала. В зависимости от состояния и настроя аудитории нужно либо заканчивать лекцию на этом этапе, либо переходить на этап отработки схемы ООД. Лекция заканчивается, если аудитория «эмоционально перегрета», если на уяснение схемы ООД ушло слишком много времени или если на предшествующих этапах работы не удалось сформировать познавательную мотивацию к дальнейшей работе.

Этап отработки схемы ООД. Как правило, отработка схемы ООД проводится в аудитории учителей, имеющих познавательную мотивацию и включенных в работу с методикой. Поэтому этот этап не столь сильно эмоционально заряжен и не сопряжен с преодолением трудностей, возникающих на предшествующих этапах.

Анализ новых учебных ситуаций с опорой на учебную карту. Вначале учителям предъявляются новые отрывки с описанием фактов из жизни выдающихся людей, и предлагается дать свою интерпретацию этих фактов на основе знаний, полученных на этапе уяснения схемы ООД. Основная задача психолога состоит в том, чтобы при обсуждении личностных качеств человека педагоги правильно использовали все имеющиеся в их распоряжении знания, зафиксированные на учебных картах, которыми им разрешается пользоваться. В этом случае необходимо стремиться к тому, чтобы учителя давали полные и развернутые ответы. В соответствии с требованиями методики данный этап заканчивается тогда, когда респонденты постепенно перестают пользоваться учебными картами, запоминая их содержание.

Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту. Вначале процедура анализа учебных ситуаций ничем не отличается от той, которая была принята на предшествующем этапе, за исключением того, что учителя действуют без опоры на учебную карту (материализованную схему ООД). Затем вводятся новые задания. Респондентам предлагается прослушать отрывок из жизнеописания известного человека, поступки которого ведущий интерпретирует, используя неадекватные способы межличностного познания. От респондентов требуется объяснить, какие ошибки совершаются, и дать правильную интерпретацию поведения персонажей. Постепенно психолог отказывается от требования давать полные и развернутые ответы.

Свернутый анализ учебных ситуаций. Прослушав отрывок и его неправильную интерпретацию, учителя должны лишь обнаружить ошибки и указать, какие ошибки совершаются.

На этом лекционная часть отработки способов межличностного познания заканчивается. Однако приходится возвращаться к материалу лекций, когда с учителями обсуждаются конкретные поступки и личностные свойства их воспитанников. Поскольку школьные психологи, работающие непосредственно в школах, имеют возможность работать с учителями и после чтения лекционного курса, они могут продолжать отработку способов межличностного познания у них, если процесс формирования знаний закончился на этапе усвоения схемы ООД.

Опыт работы с учителями над данной проблемой говорит также о том, что у многих из них процессы личностного роста и усвоения знаний и умений, которые с ними связаны, тормозятся до тех пор, пока они не избавятся от своих сложных внутренних конфликтов и сильных переживаний, (обусловленных у некоторых из них сильными психическими травмами, в том числе и полученными в детском возрасте). Означает ли это, что педагогами зачастую становятся люди, предрасположенные к невротическим расстройствам? Мы думаем, что это не так. Ранимость учителя определяется главным образом сложностью стоящих перед ним задач воспитания и обучения, которые он решает в современных трудных условиях, той ответственностью, которую возлагает на него общество, а также не всегда объективной критикой в адрес учителей, весьма распространенной в средствах массовой информации в последние годы.