Риски и проблемы преподавания, основанного на стратегиях

Излишне полагаясь на стратегии обучения чтению, учитель серьезно рискует, и главная проблема в том, что эти «стратегии» зачастую имеют слишком широкое определение. Хороший пример – стратегия «Обратить внимание». Бойлз определяет ее как «ввод в систему важных вербальных подсказок: слов, предложений и абзацев, которые однозначно указывают на смысл текста»[27]. Если исходить из этого определения, то такой комментарий по поводу текста, пусть даже имеющий к нему только косвенное отношение, нельзя считать примером данной стратегии. А поскольку практически любая реакция при обсуждении любой книги требует обратить внимание на тот или иной момент, учителя рискуют окончательно утвердиться в том, что любое замечание по тексту имеет смысл или что все высказывания по этому поводу одинаково продуктивны. А между тем каждому ясно, что не все комментарии одинаково полезны, в связи с чем очень скоро встают важные и часто остающиеся без ответа вопросы: как учителю найти в тексте то, что заслуживает наибольшего внимания учащихся, как помочь им понять найденный материал и как подойти к решению этой задачи системно, чтобы смоделировать данный процесс?

Вторая проблема основанного на стратегиях обучения чтению – тенденция путать корреляцию с причиной. Она нашла яркое отражение в базовом аргументе преподавания, основанного на стратегиях, и заключается в том, что если хорошие читатели делают что-то, то ученик, который делает то же самое, непременно станет хорошим читателем. Но, например, известно, что хороший читатель четко и живо рисует в воображении то, что читает, однако это, скорее всего, следствие, а вовсе не причина умелого подхода к чтению. Важно ли это? Очень вероятно, что исследование читателей, способных брать от чтения максимум, покажет, что все они любят читать, комфортно устроившись в уютных креслах, и данное открытие будет свидетельствовать о четкой корреляции между комфортом и эффективностью чтения. Однако, сделав в связи с этим вывод о наличии тут причинно-следственной связи (как нам иногда рекомендует теория стратегий), мы, скорее всего, решили бы, что рассаживание учеников на более удобные стулья в процессе обучения их чтению – наша приоритетная задача. И это, безусловно, было бы большой (и весьма дорогостоящей!) ошибкой. Впрочем, предпосылка, что, активно развивая в себе способность рисовать прочитанное в воображении, становишься более эффективным читателем, тоже представляет собой гораздо больший логический скачок, чем может показаться на первый взгляд. По сути, Бойлз сама приводит два примера, наглядно демонстрирующих, насколько малоубедительна эта идея. В первом примере автор пишет:

Чтобы помочь ученикам понять ценность использования стратегии воображения в процессе чтения, я прошу их вспомнить случай, когда они услышали какую-либо важную новость – не важно, хорошую или плохую. И спрашиваю их: «Где вы находились, когда получили это известие? Какая в этот момент была погода? Кто был рядом с вами?» И человек зачастую отвечает на все эти вопросы. Содержание полученного сообщения – важная для вас новость – накрепко встраивается в контекст, в котором вы его услышали. В контекст, складывающийся из множества различных сенсорных впечатлений[28].

Однако, увы, данный пример Бойлз доказывает лишь то, что ее ученики уже обладают ярким воображением. Автор изначально исходит из того, что если она просит учеников воскресить в памяти некое яркое воспоминание, их визуальные воспоминания окажутся не менее сильными. Иными словами, проблема может заключаться вовсе не в том, что ученик не знает, как нарисовать читаемое в воображении. Вполне возможно, что если он понимает читаемое и если после выяснения смысла слов и базового факта описания у него остается незадействованным достаточно большой потенциал обработки данных, его воображение начинает работать естественно, само по себе. Судя по всему, Бойлз исходит именно из этой предпосылки. Но тогда намного эффективнее и правильнее обучить ребенка беглому чтению и умению обращать внимание на бытовые детали, чем вкладывать драгоценное время в целенаправленное «обучение» использованию им воображения, то есть в то, что он, очевидно, и так отлично умеет. Ему лишь нужно более четко понять, что именно надо нарисовать в своем воображении.

В другом примере Бойлз пишет:

Читая текст, мы многое в нем выясняем и разгадываем сами, – говорю я классу, поднимая при этом мини-плакат «Разгадываем»… – Например, автор пишет, что персонаж рассказа вечно обзывается, дразнит младших детей, да и подраться не прочь. Автор хочет, чтобы мы поняли, что этот мальчик… Каким словом мы заполним этот пробел?

–-Задира! – хором кричат дети. – Этот мальчик – задира![29]

Бойлз изначально исходит из того, что ее ученики способны разгадать замысел автора прежде, чем она обучит их соответствующим стратегиям (при условии, что базовые сведения излагаются в простой, четкой формулировке). Данный факт позволяет предположить, что проблема, возможно, не в их способности это делать, а в их способности понимать достаточно много деталей истории, чтобы в полном объеме задействовать нужные навыки. Короче говоря, хороший читатель может «вычислить», что хотел сказать автор, но в случае с плохим читателем проблема, вероятно, не в том, что он не знает, как это сделать, а в том, что он не понимает прочитанного достаточно хорошо, чтобы использовать нужные навыки.

Еще одна проблема, связанная с обучением чтению, основанным на стратегиях, – от которой не застрахованы и методики, описанные в этой книге, – состоит в том, что чем проще понять и использовать стратегию, тем выше вероятность, что она будет применяться. А между тем то, что проще в применении, не всегда дает наилучшие результаты. Установление связей, использование воображения и прогнозирование – методики особенно понятные и конкретные, и их четкость и ясность нередко подспудно поощряют учителей использовать эти подходы чаще других. Однако это, без сомнения, не слишком правильно, так как все они имеют существенные недостатки, которые мы рассмотрим далее. Особенно это касается методики «Использовать воображение», которой часто злоупотребляют неопытные учителя, сильно отвлекая детей и сбивая их с нужного курса.

Кроме того, стратегии обучения чтению можно использовать для стимулирования как участия, так и понимания, что, безусловно, совершенно разные цели, чего учителя иногда не осознают, не видя между ними особой разницы. Бойлз пишет: «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развитием в ней событий. Это одна из причин, почему так важно всегда искать связи с текстом. Это помогает нам продолжать читать его, вовлекает в этот процесс»[30]. Безусловно, учителю следует стараться увлечь учащихся текстами, чтобы они захотели их прочесть, но не менее важно помнить, что мотивировать учеников прочитать книгу и обеспечить правильное понимание прочитанного – вовсе не одно и то же. Когда дети рисуют читаемое в своем воображении, их действительно проще увлечь и заинтересовать чтением, но вот понимают ли они, что читают, – это уже другой вопрос. Несмотря на все знания и опыт учителя, картинка в их голове может быть ошибочной! Однако при обучении, основанном на стратегиях, этот факт зачастую не учитывается.

И наконец, я непременно должен предостеречь вас по поводу беглости чтения, о которой, говоря об обучении данного типа, нередко незаслуженно забывают. Бойлз пишет: «Обучение стратегиям понимания прочитанного полезно практически для любого ученика, достигшего определенного уровня беглости чтения (второй класс и выше)»[31]. Тут следует отметить, что многие учащиеся школ из районов для малоимущих семей этого уровня не достигли, и утверждение Бойлз, что второй класс можно считать точкой отсчета для определения эффективности обучения на базе стратегий, кажется мне по меньшей мере необоснованным. А что, если это должен быть пятый класс? А как быть, если уровень беглости якобы «достаточен для книги, которую старается прочесть ученик», но книга оказалась слишком трудной? При использовании любой обучающей методики нам следует задаваться вопросом не о том, поможет ли это учащимся научиться читать, а о том, поможет ли она им научиться читать лучше и эффективнее. И на вопрос, можно ли сказать это о базирующемся на стратегиях обучении чтению, однозначного ответа пока нет. В некоторых случаях наверняка да, в других явно нет.

Побочный эффект любого обучающего подхода – тенденция превращать его в самоцель (замещая ею истинную цель – обеспечение верного понимания материала). Например, ученик дает какой-то интересный комментарий, а учитель в ответ говорит: «Ты не нарисовал это в своем воображении, как я просил сделать!» Это особенно рискованно, если обучение чтению ведется на базе стратегий, так как эти стратегии подразумевают действия, которые ученики выполняют в классе. Данный аспект публичности становится для учителей стимулом злоупотреблять данным подходом все чаще и агрессивнее.

Все это в полной мере относится и к методикам, описанным в этой книге. Бен Марковиц, директор весьма преуспевающей чартерной школы академии Sci из Нового Орлеана, описал свои мысли о данном парадоксе следующим образом: «Мои учителя несут ответственность за результаты. И методики могут помочь им, как и другим педагогам, достичь поставленной цели. Но главное для них – добиться успеха в своем деле, а не во что бы то ни стало использовать эти методики. И если они находят какой-то другой способ получить нужные результаты, я лично не вижу в этом ни малейшей проблемы».