7.4. Развитие творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста в музыкальном обучении

7.4. Развитие творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста в музыкальном обучении

В истории известны примеры раннего проявления детских музыкальных способностей: музыкальное дарование В. А. Моцарта проявилось, когда ему было три года, Й. Гайдна – в четыре года, Ф. Мендельсона – в пять лет и т. д. Но есть и другие примеры: дети, не проявившие себя в раннем возрасте, достигли высоких результатов, будучи взрослыми людьми. Музыкальная одаренность может рассматриваться как совокупность качеств, включающая и природные задатки, и высокий духовный, интеллектуальный и эмоциональный потенциал личности.

По частоте случаев раннего проявления на первом месте находится музыкальная одаренность, далее – одаренность в живописи, скульптуре, истории, затем – в сфере естествознания и философии [16]. Другими словами, чем более специальной является одаренность, тем раньше она может проявляться. Для проявления менее специфических способностей нужно время, «обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его собственные активные усилия по совершенствованию своих возможностей, значимый одаренный взрослый, качественное и индивидуализированное обучение, а также множество достаточно тонких факторов взаимодействия дошкольника или школьника с окружающим миром, которые трудно предвосхитить и спланировать. А дальше? Дальше остается наблюдать, ждать и надеяться…» – пишет М. А. Холодная [16. С. 137].

Считается, что ранний творческий потенциал ребенка может остаться незамеченным окружающими, а может действительно не проявляться до определенного возраста. Однако уже в дошкольном возрасте ребенок может проявлять надситуативную активность: любознательность, увлеченность, высокий интеллект, отличную память и концентрацию внимания; демонстрировать самостоятельность, независимость и самоконтроль, быстро осваивать знания, приобретать художественный опыт, отличаться сверхчувствительностью и постоянной углубленностью в проблемы, интересом к решению дивергентных задач, оригинальностью мышления и др.

Поэтому до настоящего времени дискуссионным остается вопрос: следует ли детскому творчеству предоставить полную свободу, или необходимо специально создавать условия для проявления художественной одаренности (музыкальной, литературной, изобразительной) и формировать обобщенные способы действий, необходимые в творческой деятельности.

Под художественной одаренностью понимается способность выражать духовное содержание в адекватном образе. Условную схему художественной одаренности, состоящую из трех уровней, предложил А. А. Мелик-Пашаев.

Первый уровень – эстетическая позиция личности, под которой понимается способность к эстетической оценке. Для ее проявления советуют поставить человека в условия, при которых он становится «первым оценивающим», пытается охарактеризовать явление или предмет «свежим взглядом», нестандартным «видением». Люди, обладающие такой способностью, могут оценить любой предмет окружающего мира, обычно не выступающий объектом эстетической оценки или не вызывающий интереса. Способность увидеть неповторимые признаки в обыденном предмете, почувствовать его внутреннее «эмоциональное состояние», «очеловечить» и рождает оригинальную эстетическую оценку.

Второй уровень – творческое воображение, т. е. способность к созданию образа, раскрывающего внутреннее содержание в адекватной ему чувственно воспринимаемой форме: литературной, изобразительной, музыкальной, пластической и т. д.

Третий уровень – совокупность специальных знаний, умений, навыков, необходимых для реализации художественного замысла и выполняющих служебную роль; а также свойства психики, сенсорно-моторной сферы, музыкального слуха, способность к усвоению нового.

В учебно-воспитательной практике современной школы основной акцент делается на формировании специальных знаний, умений, навыков (третий уровень). Однако для развития творческих способностей основное внимание следует уделить развитию творческого воображения и эстетической позиции личности (первый и второй уровни).

Отметим, что в психологии различают начало проявления способностей, яркость их проявления и дальнейшее развитие, которое зависит от среды и воспитания. «Основные усилия надо направлять не столько на выявление одаренных детей и подростков, сколько на создание условий для проявления и становления их возможной одаренности» – указывает М. А. Холодная [16. С. 137]. Для этого разрабатываются педагогические стратегии, направленные на активизацию творческой деятельности, развитие воображения и образного мышления, эмоционально-волевой сферы личности [3, 4, 6, 7, 14, 16]. Перечислим их основные направления:

– учиться доверять интуиции, инсайту;

– замечать противоречия, выявлять аналогии;

– предлагать парадоксы для обсуждения;

– уметь рассматривать явление с разных точек зрения;

– учить настойчивости и самостоятельности в поиске нужной информации, не ждать готовых ответов;

– не бояться нового, неизвестного, отказываться от стереотипов мышления;

– прививать интерес, любознательность;

– развивать потребность в самообразовании, самопознании и саморазвитии;

– воздерживаться от оценочных суждений, учиться извлекать опыт из своих ошибок;

– использовать исследовательские, эвристические методы работы;

– предлагать творческие задания, содержание которых должно включать: поиск собственных способов деятельности, сочетание и комбинацию материала для развития творческого воображения; самостоятельную постановку задач для формирования эстетической позиции в художественной деятельности.

В музыкальном обучении варианты творческих заданий для учащихся могут быть следующими:

1) подобрать литературный, поэтический эпиграф или картину к музыкальному произведению;

2) перевести образ из одного художественного ряда в другой: например, музыкальный образ – в пластический или в изобразительный и т. п.;

3) выбрать цветовую гамму к музыкальному произведению, прослушать и «нарисовать» музыку (цветовое моделирование музыки);

4) найти словесные характеристики к музыкальному произведению: описанию природы, портретам музыкальных героев, сказочных персонажей, или человеческим чувствам и настроениям и т. д.

В процессе обучения игре на музыкальном инструменте практика показала эффективность следующих заданий:

1) сочинение ритмических упражнений (ритмизация слов, собственных имен, стихов);

2) сочинение мелодических упражнений (сочинение мелодии к отдельным словам с выражением различных эмоций, сочинение мелодии на основе вариантного повтора, «ответа» на «вопрос», сочинение предложений, периодов);

3) сочинение фактурных упражнений (сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии, сочинение второго голоса, ритмических вариантов к этюдам).

В музыкальной психологии отмечают сложность изучения детского творчества. Продукты детского музыкального творчества принято оценивать не по объективным высоким качествам, а по субъективным, имеющим значение для развития самих учащихся. Критериями оценки продуктов детского творчества могут быть:

1) личностные качества учащихся: самостоятельность, инициативность, эмоциональная лабильность, способность к перевоплощению в музыкальной деятельности;

2) продуктивность творческой деятельности: оригинальность музыкального материала, проявление фантазии, многообразие преобразований с музыкальным материалом;

3) дивергентность мышления: освоение обобщенных способов деятельности, поиск новых способов деятельности, самостоятельная постановка проблем при отсутствии внешних стимулов и оценок.

В процессе практики выявлены методы, эффективно развивающие творческие способности учащихся. К ним относятся игровые методы, проблемные, эвристические, медитация. Кратко охарактеризуем каждую группу.

Игровые методы широко используются в обучении. Феномен игры состоит в том, что, являясь развлечением, она перерастает в игру-обучение, игру-творчество.

В психологии творчество рассматривается как продолжение и замена детской игры, а игра – как «своеобразная предэстетическая деятельность» (А. Н. Леонтьев), как промежуточный этап к продуктивной эстетической деятельности. Игровая и творческая деятельность имеют общие черты: направленность на получение наслаждения, удовольствия, на процесс деятельности, а не на получение какого-либо результата. И творчество, и игра служат источником катарсиса, эмоционального потрясения; являются способом познания окружающего мира и самого себя; служат передаче общественного опыта, выполняют функцию социализации.

Игра связана с выдумкой, изобретательностью, фантазией, пробуждает способность учащихся реагировать на нестандартные ситуации, рождает эмоциональную отзывчивость, помогает почувствовать художественный мир произведения, отождествить себя с музыкальными героями. Особенности игровых методов, используемых в обучении, состоят в следующем:

– учебная цель ставится в форме игровой задачи;

– учебная деятельность осуществляется по «правилам» игры;

– средством игры становится изучаемый материал;

– в учебной деятельности используются элементы соревнования.

В музыкальном обучении игровые методы широко используются при освоении нотной грамоты (музыкальное лото, музыкальные загадки), исполнительских приемов игры на музыкальных инструментах, в детском сочинительстве (при сочинении окончаний, зеркальных импровизаций, несложных мелодий).

Проблемные методы направлены на активизацию мыслительной активности учащихся, развитие самостоятельности. Проблемные методы используются при необходимости выбора вариантов решения учебной задачи. Например, в детском сочинительстве, «открытии» правил и закономерностей искусства, моделировании художественно-творческого процесса, когда учащийся выступает в роли композитора, исполнителя или слушателя.

Эвристические методы обучения направлены на развитие познавательных процессов, самостоятельности учащихся, на подготовку к творческой деятельности (подбор по слуху, детское сочинительство, исполнительство).

В классификации эвристических методов выделяют когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы (А. В. Хуторской).

Когнитивные методы используются в процессе познания нового: метод «вживания» в музыкальный образ произведения, метод образного «видения», метод сравнения, метод эвристических вопросов, метод «конструирования» правил исполнительства и др.

Креативные методы направлены на создание новых продуктов учебной деятельности: метод ассоциаций, метод гиперболизации, метод цветового моделирования музыки, создание эмоциональной партитуры произведения и т. д.

Оргдеятельностные методы используются для развития самоорганизации учащихся: метод планирования работы над музыкальным произведением, метод самооценки, метод рецензий, метод рефлексии.

Метод медитации обычно связывается с восточной философией, однако его начинают изучать европейские психологи. Хосе Сильва описывает такое упражнение для активизации правого полушария, отвечающего за интуицию, творчество, воображение, фантазию: 1) сесть, закрыть глаза, сделать три глубоких вдоха; 2) представить любую картину природы, приносящую радость; 3) медленно сосчитать от десяти до одного. Такое упражнение активизирует деятельность правого и левого полушарий, а затем включает альфа-уровень мозга, который начинает функционировать как биокомпьютер [8. С. 200-201].

Таким образом, различные задания для развития творческого воображения, самостоятельный поиск способов их решения формируют эстетическое отношение к музыкальной деятельности и стимулируют развитие творческих способностей обучающихся. «Творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике – или развивается, или угасает», – пишет А. И. Савенков [14. С. 61].

Литература:

1. Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. М. , 1998.

2. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М. , 2006.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону,1983.

4. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т. 1 М. , 2004.

5. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М. ,1993.

6. Коротаева Е. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2004.

7. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М. ,1981.

8. Музыкальные традиции современной России: Материалы междунар. науч. -практ. конференции 28-30 ноября 2005. Вып. 2. Челябинск, 2006.

9. Пианист-фантазер. Ч. 1, 2. М. ,1987, 1988.

10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М. ,1976.

11. Психология творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М. ,1990.

12. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М , 2004.

13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М ,2000.

14. Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе: потенциал личности и программа развития. Екатеринбург, 2004.

15. Савшинский С. И. Работа над музыкальным произведением. М. ,2004.

16. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб. , 2002.

17. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М. ,1998.

18. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. М. ,1988.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.