Равенство в результатах тестов

Нигде эгалитарный импульс не оказался более дорогостоящим для страны или более печальным по своим последствиям, чем в стремлении преодолеть расовый разрыв в результатах учебных тестов. И не стоит говорить, будто нас не предупреждали.

В 1966 году, через год после одобрения Линдоном Джонсоном закона о начальном и среднем образовании, который предусматривал серьезное вмешательство федерального правительства в образовательную политику штатов и муниципалитетов, был опубликован знаменитый доклад Коулмана[174]. Оценивая показатели двух третей из миллиона детей, социолог Чарльз Мюррей, выпускник Гарварда и МТИ, пишет:

«Ко всеобщему потрясению, доклад Коулмана… показал, что качество школ не объясняет почти ничего относительно разницы в успеваемости. Такие факторы, как подготовка учителей, учебная программа, обилие и новизна наглядных материалов, объем средств на одного ученика – словом, все, что считалось важным для образования, – на самом деле не имели значения. Семейный фон – вот главный и важнейший фактор успеваемости учеников»{664}.

Природа и воспитание, наследственность и домашняя среда, умственные способности и мотивация – таковы, как продемонстрировало исследование, эти первичные детерминанты образовательного процесса.

В 1971 году журнал «Атлантик мансли» опубликовал статью ученого из Гарварда Ричарда Хернстайна. Профессор утверждал, что даже если мы «уравняем» домашнюю и школьную среды для всех детей, природные способности позволят одним детям превзойти других в успеваемости. Не имеет значения, сколько средств вкладывается в сокращение численности школьного класса и повышение качества педагогической подготовки; «наследственная меритократия» возникает даже в государственной школьной системе, где расходы на учеников равны{665}.

Коулман и Хернстайн обозначили наличие, скажем так, предрасположенности к образованию. Они подразумевали, что усилия правительства, только-только предпринятые, по уравниванию тестовых баллов детей из меньшинств с баллами белых детей представляют собой эксперимент, благородный по цели, но обреченный на провал. Однако пессимизм в отношении возможности федерального правительства преуспеть в реализации своих амбиций был не в моде в ту пору, когда это правительство преподносили как архитектора и строителя «Великого общества».

Америка рванулась вперед. Федеральное правительство, правительства штатов и местные школьные округа начали масштабнейшую в истории программу инвестиций в образование. Расходы на одного учащегося удвоились, если не утроились. «Хэд старт», программа дошкольного воспитания для детей из семей с низким уровнем доходов, учрежденная в 1965 году, получила щедрое дополнительное финансирование. Около 200 миллиардов долларов было выделено на выполнение первого раздела закона о начальном и среднем образовании, который определял, что школы с большим количеством учеников из семей с низким уровнем дохода должны получать государственные субсидии.

Каковы результаты? Мюррей указывает, что «никакие данные по реализации первого раздела закона, с 1970-х годов по настоящее время, не демонстрируют убедительных доказательств значительного позитивного влияния на успеваемость учащихся… Исследование 2001 года, проведенное министерством образования, свидетельствует, что разрыв увеличился, а не уменьшился».

Джордж У. Буш возмущался несоответствием успеваемости между большинством и меньшинством; отсюда программа NCLB, по которой бюджет министерства образования снова увеличили вдвое. Итоги? Судя по результатам тестов, пишет Мюррей, «программа NCLB никоим образом не улучшила навыки чтения, несмотря на грандиозность затраченных усилий».

«Уверенность в том, что мы знаем, как добиться значимых улучшений в [детской] успеваемости по математике и чтению, не имеет под собой фактической основы… Даже лучшие школы в наилучших условиях не в состоянии преодолеть пределы успеваемости, возникающие вследствие различия способностей к обучению»{666}.

Хизер Макдональд из Манхэттенского института приводит дополнительные свидетельства. «По результатам теста SAT[175] 2006 года средний балл по базовым навыкам чтения составлял 434 для чернокожих, 527 для белых и 510 для азиатов; по базовым навыкам математики – 429 для чернокожих, 536 для белых и 587 для азиатов»{667}.

В рейтинге расходов на одного ученика (2005) для пятидесяти штатов и Вашингтона, округ Колумбия, штат Нью-Йорк занимал первое место, а округ Колумбия – третье{668}. Каковы плоды этих инвестиций средств налогоплательщиков? В некоторых школах округа Колумбия отсеивается половина всех учеников – представителей меньшинств. Из тех, кто все-таки заканчивает школу, половина читает и делает математические вычисления на уровне седьмого-девятого классов. Занимая место близко к вершине по расходам бюджетных средств на одного ученика, Вашингтон, округ Колумбия, пребывает внизу по средней успеваемости.

В 2007 году федеральный коэффициент успеваемости для старшеклассников снизился второй год подряд, до 69 процентов{669}. Сорок шесть процентов чернокожих, 44 процента выходцев из Латинской Америки и 49 процентов американских индейцев оказались не в состоянии получить диплом о среднем образовании на протяжении четырех лет. Если вернуться в 1969 год, 77 процентов старшеклассников успешно получили свои дипломы за четыре года. Америка не топчется на месте. Америка тонет.

В 2009 году появился доклад о ситуации в Нью-Йорке, и выяснилось, что школы округа Колумбия по сравнению с нью-йоркскими – почти Массачусетский технологический институт. Согласно докладу, были изучены результаты около двухсот студентов-первокурсников Городского университета Нью-Йорка по математике. Две трети первокурсников не сумели преобразовать десятичную дробь в простую. Девяносто процентов не смогли провести простейшие алгебраические вычисления{670}.

Чествуя своего советника по школьному образованию Джоэла Клейна, мэр Майкл Блумберг хвастался в 2009 году: «Мы ликвидируем этот постыдный разрыв в достижениях быстрее, чем когда-либо ранее». Но когда стали известны результаты федеральных тестов 2010 года, стало очевидно, что разрыв сохраняется. «Среди городских учащихся с третьего по восьмой класс, – писала «Таймс», – успевают [по английскому языку] 33 процента чернокожих и 34 процента испаноязычных, по сравнению с 64 процентами среди белых и азиатов». Школьные чиновники все чаще рассуждают о «пузыре тестовых баллов»{671}.

Когда Клейн ушел в отставку, газета «Дэйли ньюс» подвела итоги его работы: «Результаты тестов стабильно росли вплоть до прошлого года, когда они упали катастрофически вследствие ужесточения требований»{672}. Когда Клейн еще готовился к отставке, Совет городских школ представил отчет, содержавший «умопомрачительные», как там было сказано, цифры. Газета «Нью-Йорк таймс» пишет:

«Разрыв в достижениях, разделяющий чернокожих и белых учеников, уже давно документирован; это социальная пропасть, существование которой чрезвычайно досадно для политиков и преодолеть которую призваны бесчисленные школьные реформы.

Но новый доклад, посвященный мальчикам-чернокожим, позволяет предположить, что реальная картина еще мрачнее, чем кажется»{673}.

Опираясь на данные такого источника, как Национальная оценка успеваемости в образовании[176], Совет установил, что белые мальчики из бедных семей, имеющие право на бесплатное питание в школе, успевают в математике и чтении наравне с чернокожими мальчиками из семей среднего класса и богатых кварталов. Рональд Фергюсон, директор Инициативы по изучению разрыва в достижениях в Гарварде, говорит:

«Имеется множество доказательств того, что существуют расовые различия в опыте детей, получаемом до первого дня в детском саду… Дети сталкиваются с изрядным числом социологических и исторических сил. Чтобы выяснить, каких именно, приходится задавать вопросы, на которые люди отвечают не слишком охотно»{674}.

Отчет Совета, разумеется, призывал конгресс «выделять больше средств на школы»{675}. Но все же встречаются люди, готовые отвечать на «нежелательные» вопросы. Один из таких людей – Роберт Вайсберг, почетный профессор политологии университета штата Иллинойс и автор книги «Плохи ученики, а не школа»; он согласен с Чарльзом Мюрреем в том, что «демократизация» школьного образования – присуждение диплома об окончании школы едва ли не каждому ученику – привела в учебные заведения тех, кто не в состоянии освоить материал. Уверять, будто эти молодые люди могут вырасти специалистами, – романтическая глупость{676}. Реальная школьная реформа заключается не в усиленной «опеке» лентяев и непослушных, но в изгнании таких учеников из классов.

«Если и существует некий «чудодейственный» препарат, способный исцелить образование в Америке, это отчисление из школ нижней четверти учеников после 8-го класса. К сожалению, «демократизация» образования, кажется, неумолима, и школьные реформаторы настаивают на зачислении малограмотных в колледжи, как будто степень бакалавра удостоверяет эффективность обучения»{677}.

Вайсберг считает, что мы должны требовать от учащихся максимально проявлять свои способности и даже преодолевать этот максимум; когда же они перестанут учиться, их следует «выпроводить за дверь» и смириться с тем фактом, что люди не равны по своим способностям и отношению к образованию. Прежде такая точка зрения именовалась здравым смыслом.