3.1. Специфика функционирования региональных систем становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования

Качество интегрирования подсистем профессионализации педагога относительно смыслового, результирующего ориентира – готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию – отражает региональную специфику управления качеством развития профессионализма педагога. Система развития профессионализма педагога имеет многоуровневый характер, поэтому предметом анализа становится системное обеспечение качества такого развития. Оно представляет собой сложную деятельность по согласованию действий специалистов: дошкольного и начального общего образования, профессиональной подготовки, постдипломного образования педагога в направлении активизации творческих потенциалов педагога на поиск причин, способов, механизмов формирования у детей (средствами разных областей знаний) особых состояний, стимулирующих готовность к познавательному самообразованию и самоконтролю.

Важнейшими функциями согласования программ выступают

? выделение единых, инвариативных проявлений готовности старшего дошкольника к обучению в школе, ученика начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене школы в качестве показателей результирующего критерия эффективности становления профессионализма педагога;

? координация входных и выходных данных (в рамках определенных образовательно-функциональных циклов) готовности субъектов профессионализации к содействию обучающимся и воспитанникам в становлении рациональных форм самообразования и самоконтроля;

? выбор наиболее эффективной структуры системы управления качеством становления профессионализма педагога по результатам анализа адекватных моделей на уровне функционирования комплексной структурно-региональной системы и в рамках реализации образовательной программы ДОУ и четырехлетнего образовательного цикла начальной школы.

Специфической функцией согласования действий субъектов профессионализации выступает «системоувязывающая» координация, которая заключается в сохранении и адаптации информационных связей между отдельными подсистемами. Осуществление такой деятельности характеризует операционный уровень согласования. Основными направлениями деятельности согласования являются эффективное осуществление мониторинга готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию, формирование и совершенствование самой «архитектуры» системы проектирования авторских программ деятельности субъектами становления профессионализма, разработка способов контроля и самоконтроля уровня их реализации.

Смысловую основу согласования программ авторских систем деятельности субъектов профессионализации выполняют конкретные механизмы совместимости, соизмеримости, координации действий субъектов в образовательно-функциональных подсистемах: воспитатель – ребенок, учитель – ученик, преподаватель вуза – будущие педагоги дошкольного и начального общего образования; преподаватель курсов повышения квалификации – учитель; учитель, воспитатель – руководитель методического объединения.

Содержательный аспект согласования программ субъектов и объектов становления профессионализма учителя включает решение множества аналитических, диагностических, прогностических, организационных задач, связанных

– с исследованием специфики становления общей способности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию как следствия накопленного в дошкольном детстве образовательного потенциала (общего фонда представлений о необходимости и ценности знаний «во взрослой жизни», системы ценностных отношений к чужому и своему труду, волевой регуляции познавательных состояний «хочу», «могу» и «надо»);

– с поэтапным удовлетворением профессиональных потребностей педагогов дошкольного и начального общего образования в выяснении факторов, механизмов, условий перерастания отдельных познавательных инициатив старших дошкольников и младших школьников в устойчивую познавательную потребность, детерминирующую акты самообразования и самоконтроля;

– с выявлением особенностей становления актов понимания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте как психологических механизмов развития ведущих форм познавательной деятельности человека (слушания-говорения-чтения-письма);

– с выяснением специфических содержательных, технологических и динамических условий, обеспечивающих непрерывность совершенствования готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному самообразованию и самоконтролю в соответствии с этапами образовательно-функционального цикла деятельности педагога при освоении интегрированного содержания образовательных областей;

– с установлением закономерных взаимосвязей между качеством становления готовности детей к самообразованию и самоконтролю в разных областях знаний и качеством динамического регулирования специфических учебных состояний в рамках целостной готовности детей к непрерывному познавательному саморазвитию.

Содержательный аспект согласованного функционирования подсистем развития профессионализма педагога представляет собой анализ множества аналитических, диагностических, прогностических, организационных, конструкторских, коммуникативных задач, связанных с поэтапным удовлетворением профессиональных потребностей педагогов дошкольного и начального общего образования в выяснении факторов, механизмов, условий становления готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию.

Ведущим компонентом системы становления профессионализма выступает подсистема профессионального самообразования педагога как высший уровень его прогрессивного развития. От качества ее функционирования зависит продолжительность этапов становления профессионализма педагога в рамках реализации образовательной программы дошкольного образования и четырехгодичного образовательного цикла и в перспективе его педагогического стажа. Такие этапы выстраиваются как закономерные периоды реализации собственного проекта подготовки старших дошкольников и младших школьников к самообразованию и самоконтролю, согласованного с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования второго поколения, администрацией ДОУ и школы, родителями детей. Развитие профессионализма педагога дошкольного и начального образования осуществляется в специфической образовательной среде, которая обусловлена прежде всего закономерностями возрастного вызревания готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию – становлением психофизических структур его организма, психических процессов, обусловливающих развитие личностных качеств ребенка, этапами формирования действий самообразования и самоконтроля в общей структуре становления учебной деятельности.

Значимым фактором развития профессионализма педагога дошкольного и начального общего образования выступает качество согласования проектируемых педагогом образовательных программ с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования второго поколения. Согласование с инвариантной частью ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО обеспечивает стабильность образовательных проектов, так как данные компоненты фиксируют минимальный, обязательный уровень подготовки дошкольников и младших школьников; условия перехода от ступени дошкольного образования к начальному общему образованию и от ступени начального образования в среднее звено школы; систему общеучебных знаний и умений, владение которой необходимо для предметного обучения в средней школе.

Диагностика качества становления профессионализма педагога на последовательных этапах образовательно-функционального цикла дошкольного и начального общего образования выявляет наиболее проблемные, узловые моменты как значимые факторы профессионализации:

? прерывность связей в содержательно-методической преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Советская школа сумела избежать такого разрыва, потому что детский сад и начальная школа работали по единой Типовой программе. Однако с появлением различных видов и типов образовательных учреждений, вариативных и альтернативных программ обеспечение преемственности образования стало значимым фактором развития профессионализма воспитателя и учителя. Его сущностью является определение качества готовности ребенка к школе в кризисный период возрастного развития – в семь лет, диагностика ведущих форм восприятия и усвоения им учебной информации и доминантных точек становления эффективной структуры учебной деятельности;

? прерывность содержательных, диагностико-технологических связей дошкольного, начального и среднего звеньев школьного образования. Технология переориентации старшего дошкольника и младшего школьника с целостного освоения окружающей действительности на освоение отдельных образовательных областей в период кризисного возрастного развития (в 10 лет) также выступает значимым фактором становления профессионализма педагогов дошкольного и начального образования. В его основе лежат овладение технологией диагностики качества познавательного самообразования и самоконтроля выпускников начальной школы в процессе освоения содержания разных учебных дисциплин и согласованная коррекционная программа образовательной подготовки до уровня, обеспечивающего школьнику достаточную готовность к познавательному самообразованию в среднем звене школы;

? прерывность школьного и вузовского этапов становления будущих профессионалов обусловливает подтягивание адаптационного периода к условиям вузовского обучения. Данный разрыв пытаются преодолеть путем внедрения единого государственного экзамена (ЕГЭ), а также за счет качества реализации педагогами вуза технологий предметно-научной подготовки в контексте становления специалиста, профессиональная деятельность которого связана с диагностикой и становлением личностных и деятельностных составляющих познавательного самообразования ученика средствами содержания начального образования, методов и форм педагогической коммуникации;

? отсутствие преемственности в развитии профессионализма педагога, осуществляемого на этапах вузовского и послевузовского образования.

Реализуемые варианты повышения квалификации не опираются на результаты развития продуктивного специалиста в системе многоуровневой подготовки выпускника вуза. Традиционная система повышения квалификации не способствует развитию профессионализма педагога из-за скрытости, искусственной изолированности от потребителя образовательных услуг, информационно-инструктивного, личностно-отчужденного характера взаимодействия с педагогом.

Практика организации устойчивых региональных систем развития профессионализма педагога показывает, что функциональным центром самоорганизации ее подсистем в единую, перспективную образовательную структуру выступает профильный факультет вуза. Потенциальная необходимость специалистов по подготовке будущих педагогов дошкольного и начального образования в мониторинге качества готовности старших дошкольников и младших школьников к самообразованию в среднем звене школы, систематизм профессиональных новаций делает вуз центром управленческой вертикали региональной системы развития профессионализма педагога. Продуктивный вариант такой системы, отражающий региональную специфику целостного образовательного процесса в Забайкальском регионе страны, разработан в концепции развития профессионализма педагога. Данная концепция отражает специфику культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальных сфер жизнедеятельности региона; сложившиеся традиции в системе начального образования и подготовки учителей; условия согласования и интеграции прогрессивного развития научно-педагогического потенциала педагогических колледжей области и новаторских школ.

Разработанный в концепции механизм интеграции и координации деятельности региональных подсистем целостного развития профессионализма педагога посредством системного информационного взаимодействия позволяет согласовывать

• позиции планирования актуальных направлений функционирования всех подсистем (соучастие в прогнозировании развития и саморазвития, поддержка в выборе адекватного учебно-методического обеспечения);

• контролирующие действия (оказание помощи в сборе и анализе фактических данных о качестве функционирования данных подсистем и своей собственной, соучастие в разработке методик, критериев контроля и самоконтроля, организация взаимоконтроля);

• процессы принятия решений образовательными подсистемами по поводу реагирования на качественные показатели функциональной готовности детей к переходу в очередную возрастную группу детского сада, возрастной класс начальной школы и обучению в среднем звене школы (поддержка в выборе методов и критериев принятия определенных решений, анализ примеров таких решений в ретроспективном плане, анализ возможных реакций внешних подсистем – дошкольного воспитания и образования в среднем звене школы и внутренних реакций методических объединений воспитателей ДОУ, учителей начальной школы разного уровня, преподавателей постдипломного образования, преподавателей вуза на инновационные и традиционные действия и их комбинации; мониторинг инноваций системы реформирования начальной школы и высшего педагогического образования).

Предварительная диагностика качества становления педагогов-профессионалов в Забайкальском крае в сравнении с другими регионами выявила многообразие его форм и многовариативность направлений развития, а также наиболее проблемные области, сдерживающие продуктивное становление педагогов дошкольного и начального образования.

Это обусловило выделение доминантных стратегических линий подготовки будущего педагога: освоение интегрированной специальности – воспитатель дошкольного учреждения – учитель начальной школы, снимающей проблему обеспечения преемственности дошкольного и школьного образовательных звеньев; усиление интеграции психологической и педагогической подготовки за счет выведения психологического знания в более широкий контекст, позволяющий будущему педагогу диагностировать, проектировать, конструировать, корректировать мыслительные, мотивационные, эмоциональные, волевые процессы в специфической структуре учебной деятельности старшего дошкольника и младшего школьника в каждой возрастной группе детского сада, в каждом возрастном классе начальной школы; применение акмеологических технологий теоретической и практической подготовки будущего специалиста, интенсифицирующих процесс его педагогического становления за счет проектирования самими студентами усложняющихся форм самообразовательной деятельности в перспективе всего образовательного цикла в вузе; регулирование процесса профессионального отбора в ходе профориентационной работы в школах Забайкальского края, согласование планов и образовательных программ педагогических колледжей края и профильного факультета педагогического университета, обеспечивающих многоступенчатость профессионального образования.

Отслеживание динамики становления профессионализма выпускников показывает, что интегрирование специализаций подготовки будущего педагога повышает его конкурентоспособность на рынке профессионального труда. Такие специалисты быстрее преодолевают барьеры профессионального роста, связанные с диагностикой, проектированием, организацией содержания образования и форм педагогической коммуникации в средства продуктивного самообразования и самоконтроля старшего дошкольника и младшего школьника.

Диагностико-технологическая реализация обратной связи с выпускниками факультета осуществляется через курсы повышения квалификации педагогов, в рамках которых преподаватели вуза реализуют программы выявления педагогом дошкольного и начального образования творческих ресурсов интенсивного профессионального саморазвития, в процессе осмысления достоинств и недостатков собственной педагогической деятельности с последующим проектированием динамики профессионального роста. Особое внимание уделяется специфике развития профессионализма педагога в социуме районного центра и села.

Опытно-экспериментальная база факультета включает экспериментальные площадки в районах края. На их основе модернизируются и реализуются вариативные программы интегрированных и дифференцированных форм непрерывного воспитания дошкольников и развивающего обучения младших школьников. Их содержательной основой выступает целостная программа интеллектуально-художественного, творческого развития личности дошкольника и ученика начальной школы, разработанная Д.И. Воробьевой.

Система профессионального образования призвана интенсифицировать процесс созидательного становления профессионализма педагога в рамках региональной образовательной системы. Ориентация на планирование и контроль качества становления профессионализма педагога подразумевает согласованность этих функций в каждой образовательной подсистеме посредством информационного обеспечения.

Значимость этапа образовательно-педагогической подготовки в целостном маршруте профессионализации педагога анализировалась исследователями с позиций овладения основами методологической, теоретической, технологической культуры (Е.В. Бондаревская, К.М. Дунай-Новикова, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.В. Посмитный, Н.В. Путилина, Е.Н. Шиянов и др.). Большинство авторов приходит к выводу, что фактором, интенсифицирующим процесс профессионализации педагога, выступает вычленение вуза в качестве интегратора всех подсистем профессионализации педагога.

В условиях подсистемы профессионально-педагогической подготовки становление профессионализма педагога предполагает овладение будущими педагогами дошкольного и начального образования стандартными и инновационными технологиями развития старших дошкольников и младших школьников средствами дисциплин, предусмотренных ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО. В свою очередь управление качеством становления профессионализма на этом этапе регулируется ФГОС высшего профессионально-педагогического образования. Критерий качества профессионального образования будущего педагога измеряется показателями его становления как специалиста, способного проектировать алгоритмы эффективной самообразовательной и самоконтролирующей деятельности старших дошкольников и младших школьников в определенных дидактических циклах.

Организация преподавателями высших учебных заведений широких сравнительных наблюдений студентов за опытом высокопродуктивной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования позволяет будущим педагогам в процессе осмысления чужого опыта дифференцировать реализуемые продуктивные приемы развития самообразования и самоконтроля старших дошкольников и младших школьников и интегрировать их в альтернативный проект собственной профессиональной деятельности. Система целенаправленных наблюдений за работой высокопродуктивных педагогов позволяет студентам выявлять во всем многообразии индивидуально выраженных стилевых проявлений профессионализма повторяющиеся элементы, содержащие автоматизмы (системы профессиональных навыков), обеспечивающие производство собственных творческих технологий, совокупность которых выявит направленность акмеологической стратегии профессионального образования будущего педагога.

Критерий качества развития профессионализма преподавателя вуза соизмеряется с его готовностью анализировать качество творческих возможностей абитуриентов к овладению определенными аспектами развития познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников; отбирать на этой основе и структурировать фундаментальное содержание образовательных программ по определенным дисциплинам общепредметного, педагогического блоков, блока предметных технологий, интегрированной системы педагогической практики в соответствии с выделенными и проанализированными проблемными зонами в педагогической деятельности выпускников вуза; проектировать учебно-методические комплексы в соответствии с темпоритмами реализации студентами акместратегий продуктивной подготовки; эффективно сочетать основные направления научно-исследовательской деятельности с искусством развития у будущих специалистов аналитических и прогностических компетенций относительно проявлений самообразовательной и самоконтрольной деятельности младших школьников; создавать технологии проектирования продуктивных авторских систем деятельности, включающих обучение студентов проектированию собственных систем в расчете на их будущую продуктивность.

Для интенсификации процесса выстраивания студентом собственного маршрута профессионального самообразования образовательные программы по всем дисциплинам должны содержать измерительные шкалы, позволяющие ему ориентироваться относительно ведущих критериев и показателей оценивания преподавателями вуза качества его профессиональной подготовки, чтобы самому контролировать качество их реализации. Вместе с тем, данные программы должны содержать измерительные шкалы, позволяющие студенту оценить качество познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников с привлечением содержания определенной дисциплины. Такие шкалы выполняют функцию идеализированных моделей, путей самосовершенствования студентов и преподавателей вуза. Совокупность перечисленных компонентов образовательной программы способствует конкретизации определения целей развития субъектов профессионально-педагогического образования, тех способностей, качеств личности и деятельности будущих педагогов, которые появляются в процессе освоения данной программы, включая их представление о содержании, видах, формах, средствах, структуре взаимосвязанной воспитательной, учебной и педагогической деятельности.

Критерием качества развития «выпускающей» кафедры факультета становится степень согласования профессиональных образовательных программ по отдельным дисциплинам в целостную программу подготовки специалистов, достигающих на начальных этапах педагогической деятельности стабильных результатов в познавательном саморазвитии старших дошкольников и младших школьников. Согласование программ предполагает их системное структурирование, педагогическую интеграцию и логическую дифференциацию на основании принципов междисциплинарности, квалиметрической обоснованно сти и интенсификации обучения на отдельных ступенях, уровнях образования; применение современных информационных технологий образования; взаимодополнение технологий, раскрывающих сущность познавательного самообразования детей средствами разных областей знаний. Каждая программа подготовки специалиста включает комплекс специфических акметехнологий эффективного осмысления и освоения студентом рациональных приемов стимулирования старших дошкольников и младших школьников к проявлению актов самообразования и самоконтроля средствами определенной области знаний, а также технологий интеграции, реализуемых параллельно систем коммуникативного, математического, экологического, художественного развития дошкольников и систем обучения младших школьников математике, русскому языку, естествознанию и т. д. в единую, целостную систему познавательного саморазвития старших дошкольников и школьников. Мерой качества такой подготовки выступают содержательные и динамические аспекты перерастания информационного багажа студентов в основу исследовательской программы, реализуемой им в дипломном исследовании.

Продуктивная подготовка педагога предполагает сложный информационный, коммуникативный, организационный процесс, результат которого зависит от устремленности всех подразделений факультета

• на подготовку «конкурентоспособного» специалиста, востребованного современной системой дошкольного и начального образования, способного на основе синтеза межпредметного содержания, знания ДОУ, начальной школы целостно стимулировать ребенка к самообразовательной и самоконтрольной в значимых на данном этапе областях познавательной деятельности;

• на стирание границ между общим и профессиональным образованием;

• на интеграцию учебно-методических моделей, разработанных кафедрами, в целостную, обусловленную региональной спецификой, программу профессионализации будущего педагога дошкольного и начального общего образования;

• на разработку концептуальных положений содействия тенденциям профессионального самообразования студентов и преподавателей.

Ведущими принципами согласования программ обучающей деятельности преподавателей и индивидуальной программы подготовки будущего педагога выступают

• возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов профессионального самосовершенствования на взаимосвязанных этапах ранней, базовой и заключительной подготовки;

• мониторинг успешности учебной деятельности будущих педагогов дошкольного и начального общего образования на данных этапах обучения в соответствии с качеством соорганизации студентом целей профессиональной подготовки по данной специальности, компонентов содержания вузовского образования;

• оптимизация индивидуально-креативного начала профессионального самосовершенствования педагога;

• определение тематики научно-исследовательской деятельности студентов в соответствии с реальными проблемами становления готовности детей к самообразовательной и самоконтрольной деятельности;

• подбор высоко-, средне-, малопродуктивных педагогов для сравнительного наблюдения, анализа, оценки;

• организация программы наблюдений за деятельностью педагогов разных уровней продуктивности в ходе педагогической практики;

• поиск студентом экономных и продуктивных форм познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников средствами разных областей знаний.

Диагностика качества педагогической деятельности молодых педагогов показывает, что нерационально растянутый период профессиональной адаптации обусловлен рассогласованием целевых установок образовательных программ по курсам теоретической, технологической подготовок и организацией педагогической практики будущих педагогов дошкольного и начального общего образования. В комплексных исследованиях качества становления профессионализма педагогов, осуществленных Н.В. Кузьминой, выявлено, что на начальном этапе профессионального пути педагога доминируют организаторские и коммуникативные способности. Их творческая реализация позволяет молодому педагогу накопить большое количество противоречивых фактов речемыслительного развития старших дошкольников и младших школьников, не соответствующих представлениям молодого педагога. В данном случае ориентиром в становлении профессионализма становится ответственность педагога, ориентирующая его на многоуровневый самоконтроль и самооценку собственных действий и ответной реакции ребенка. Установка на постоянный самоконтроль способствует становлению аналитических способностей педагога как основания развития профессионализма.

Качество проектирования и освоения педагогом продуктивной профессиональной деятельности зависит от характера его взаимоотношений с системой повышения квалификации. Умение педагога выстроить перспективную линию непрерывного постдипломного профессионального образования представляет значимый фактор становления его профессионализма. Их взаимодействие не должно замыкаться на уровне итогового, одностороннего оценивания качества труда педагога, а должно приобрести характер взаимосодействия достижению искомого конечного результата, максимальной самоорганизации отдельных компонентов для достижения единого результата.

Востребованность педагогом специального инструментария, позволяющего осуществлять комплексную согласованную оценку деятельности всей образовательной системы, ее составных частей и прежде всего самооценку качества развития профессионализма, диктует целевые установки функционирования подсистемы повышения квалификации педагога. Их суть состоит в выявлении и систематизации всего многообразия программ обучения старших дошкольников и младших школьников, реализуемых в данном регионе, а также в создании содружества с региональными органами управления образованием ориентационных концепций развития дошкольного и начального образования, учитывающих наиболее актуальные аспекты народной педагогики, региональные особенности культурной и социальной среды, влияющие на развитие самообразовательных и самоконтролирующих актов познавательной деятельности дошкольников и школьников.

Приоритетными задачами функционирования региональных систем повышения квалификации становится не столько организация процедуры аттестации педагогов на более высокую квалификационную категорию, сколько развитие оценочной, квалиметрической культуры педагога. В ее основе лежит накопление фонда показателей, несущих объективную информацию о качестве педагогической деятельности, создание и апробация измерительных шкал, позволяющих педагогу осуществлять самодиагностику уровня развития профессионализма. Самостоятельное выявление наиболее проблемных «зон» при реализации каждого годичного образовательного цикла дошкольного и начального образования становится базой проектирования профессиональной деятельности педагогами разных уровней продуктивности.

Подготовка педагога к познавательному саморазвитию детей в условиях системы повышения квалификации выступает как акмеологическая система сопровождения педагога, саморегулирующаяся в соответствии с акцентированностью реальных проблем познавательного саморазвития детей. Она инициирует педагога на самостоятельное выявление причин недостаточной готовности старших дошкольников и младших школьников к эффективным проявлениям самообразования и самоконтроля.

Установленные сущностные причинно-следственные закономерные связи между объективным критерием продуктивного становления региональной системы развития профессионализма педагога, выраженным количественно-качественными показателями готовности старших дошкольников и младших школьников Забайкальского края к познавательному саморазвитию в среднем звене школы и отдельными компонентами данной системы, выявляют качественные характеристики ее функционирования. В целом это позволяет перевести все структурные и функциональные подсистемы развития профессионализма педагога на принципы саморегулирующего функционирования, динамичного развития и ситуативного реагирования на результаты вхождения младшего школьника в образовательную среду среднего звена школы.

Мониторинг качества пластичности развития профессионализма педагога на отдельных этапах позволил выделить ведущие тенденции созидательного развития всей системы профессионализма педагогов дошкольного и начального образования Забайкальского края, которые приобрели в русле рассматриваемой концепции статус акмеологических закономерностей. Их содержание подтверждает, что «акмеологические закономерности продуктивного функционирования всего образовательного пространства – это закономерности согласования действий» субъектов многоуровневого управления системой становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования.

К группе закономерностей согласования внешних подсистем становления профессионализма педагога отнесены:

1. Закономерность релевантности (соответствия) структурных, функциональных, динамических компонентов внешних подсистем развития профессионализма педагога качеству готовности выпускников дошкольного учреждения, начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене общеобразовательной школы. Проявления данной закономерности регулируются системой следующих принципов:

? выделение ведущего критерия системного управления качеством становления профессионализма педагога – уровневых проявлений соответствующей готовности детей;

? интеграция региональных подсистем становления профессионализма педагога на базе системообразующего центра – факультета вуза, осуществляющего подготовку будущих специалистов в области формирования основ познавательного саморазвития детей;

? согласование программ образовательно-профессиональных учреждений, обеспечивающих продуктивное становление профессионализма педагога в рамках его образовательно-профессионального маршрута на основе данных мониторинга соответствующей готовности детей;

? диагностика и анализ качества исходного состояния системы развития профессионализма педагога в целом и ее отдельных подсистем;

? выбор, прогнозирование и поэтапное планирование экономных, рациональных, продуктивных стратегий становления профессионализма на отдельных этапах развития системы, субъектами которой выступают воспитатели, учителя, старшие дошкольники, младшие школьники, их родители, студенты, педагоги высшей школы, специалисты в области повышения квалификации педагогов;

? согласование стратегий образовательных подсистем поэтапной профессионализации педагога с качеством его профессиональной позиции (доминированием определенного комплекса профессиональных функций – ролей) в отношении выявления и нивелирования проблемных «зон» познавательного саморазвития дошкольников и школьников на протяжении всего профессионального пути.

2. Закономерность непрерывности становления компонентов профессионализма в рамках профессионально-образовательного маршрута педагога. В группу ведущих принципов, регулирующих проявления данной закономерности, вошли

? раннее «допрофессиональное» самоопределение выпускников школы через осмысление и «опробывание» собственных возможностей в области развития младших школьников средствами образования;

становление профессиональной компетентности будущего педагога в процессе отбора продуктивных форм самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей по всем направлениям образования и здоровьесберегающих технологий становления детей как субъектов познавательного саморазвития;

? профессиональная мобильность педагогов дошкольного и начального общего образования относительно возможностей обогащения собственной программы познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников;

? изучение меры повышения качества развития профессионализма педагога по оценке результатов его становления на каждом этапе в сравнении с фактами более и менее продуктивного развития;

? обеспечение диагностико-технологической преемственности четырехлетнего образовательно-функционального цикла начальной школы с этапом дошкольного детства и средним звеном общеобразовательной школы.