2.2. Становление готовности к речевому общению как компонента познавательного саморазвития старших дошкольников в условиях двуязычия

Продуктивным решением задач формирования готовности к познавательному саморазвитию ребенка дошкольного возраста в условиях двуязычия выступает целенаправленное обучение речевому общению. Это требует исследования готовности ребенка к познавательному развитию через призму анализа речевой деятельности как универсального средства познания.

Исходной для трактовки речевой деятельности является теория деятельности А.А. Леонтьева, отметившего, что «полноценная методика крепления языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на… речевую деятельность». И далее: «Можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека и, в частности, речевых, психофизиологических механизмов».

Полнота аудиального, визуального, тактильного поля восприятия звуков, пространства, времени, формы (перцептивная активность) определяет качество познавательных способностей детей и «прочерчивает маршрут будущих исполнительских актов слышания, слушания, говорения, чтения, письма» (В.П. Зинченко). В 6–7 лет происходит резкий скачок в качестве восприятия вербальной, наглядно-знаковой, наглядно-образной информации, что позволяет «регулировать (контролировать) качество становления личностных образований и собственной деятельности речью» (А.Р. Лурия). Многовалентность речевой деятельности в системе взаимосвязанных актов слышания-слушания-говорения позволяет выделить механизмы активной рефлексивной переработки ребенком полимодальной информации в процессе опознания смысла на родном и неродном языках.

Г.В. Колшанский определяет сущность билингвизма как речемыслительной феномен, «истоки которого лежат в природе человеческого сознания как формы отражения объективной действительности».

Становление готовности к речевому общению в условиях билингвизма обусловлено особенностями развертывания специфической чувствительности к сфере речевого взаимодействия. Речевые действия выступают результатом синтеза всей «многоуровневой организации познавательных сил, процессов, состояний и свойств» (Б.Г. Ананьев) с целью создания предварительно или оперативно умственной модели взаимодействия с информационным источником нахождения адекватных форм взаимодействия с ним. Как показывают психолингвистические исследования (А.А. Леонтьев, Ю.В. Рождественский, Е.В. Сидоров и др.), интенсивное речевое развитие ребенка выступает условием эффективного становления процессов самообразования, интегрируя все направления образования.

С точки зрения психолингвистического подхода, билингвизм рассматривается с позиции как самого субъекта деятельности, так и его билингвального существования. Такой подход является именно психолингвистическим, поскольку он выявляет «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека, с другой». В рамках этого подхода двуязычие составляют особенности речевого развития (развитие речевых функций, обучение речевой деятельности на неродном языке) и речевого поведения билингва.

С позиций деятельностного подхода, «речевое умение – это речевое действие» (А.А. Леонтьев). Владеть речевым умением, по

А.А. Леонтьеву, – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства. Известно, что развитие личности осуществляется по трем основным линиям: изменения в структуре деятельности, изменение в интеллекте, изменение самой личности. Следовательно, речевое развитие ребенка на двух языках в русле психологического развития можно рассматривать следующим образом: к определенному уровню психического развития у билингва формируется такой уровень речевого развития, при котором предполагается адекватное использование языковых средств, соответствующих ситуациям общения.

«Так как мышление… формируется на базе одного – родного – языка, то естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков, при котором один язык выступает главным, основным, а второй – подчиненным (т. е. наблюдается субординированный билингвизм)». В нашем случае, когда для ребенка является родным бурятский язык, а усваиваемым в дошкольном учреждении – русский, отличается именно такой тип двуречия.

Специфика речевого развития детей дошкольного возраста позволяет выделить развернутый речевой акт как содержательную основу готовности к речевому общению, его дискретную единицу, а этапы речевого развития в качестве «шагов» становления готовности ребенка к речевому общению на родном и неродном языках.

Коммуникативная сущность речевой деятельности объясняет ее способность к регуляции структуры готовности к речевому общению. Исходным носителем целостного речевого акта выступает коллективный субъект «воспитатель-ребенок». Проявляясь в своем социально-психологическом качестве как функция общения, речь интегрирует проявления профессионализма воспитателя и готовности ребенка в единый акт содействия-коммуникации, внутри которого вызревает специфическая структура готовности к речевому общению в условиях двуязычия. Качество готовности к речевому общению фиксируется по проявлениям внутренней позиции ребенка в процессе развития его системообразующих компетенций – языковых и коммуникативных. В свою очередь, они выполняют роль средства развития производных компетенций – нравственных, экологических, эстетических. Творческие виды деятельности, связанные со становлением ребенка как субъекта поющего, рисующего, конструирующего, фантазирующего и т. д., выполняют функцию стимуляции системообразующих компетенций.

Разнообразные виды и формы речевой деятельности отражают проявления ориентировочных действий ребенка в ситуациях рассматривания, слушания и говорения, предполагающих поэтапное созидание первичного на родном языке и вторичного на неродном языке звена устной речевой деятельности.

Базовые действия готовности включают ориентировочные как ведущее средство. Динамика перехода от непроизвольных актов воспроизведения ориентировочных действий к произвольно контролируемым базовым отражает качество содействия воспитателя процессу становления детей как субъектов общения.

А.А. Леонтьев пишет, что речь на иностранном языке отличается от речи на родном, «во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее… Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, то есть соответствующее одному и тому же речевому действию» (А.А. Леонтьев).

Психологическим механизмом, обеспечивающим взаимосвязь и усложнение этапов речевой деятельности в процессе реализации готовности к речевому общению в условиях билингвизма выступает творческое преобразование познавательных состояний и действий ребенка в цикле интериоризации-экстериоризации познания. Функцию регулятора таких преобразований выполняет самоопределение ребенка в речевом общении. Качество преобразований диагностируется на основании качества произвольности, добровольности, открытости диалоговой коммуникации, познавательного интереса.

В качестве функционального механизма выделяются акты творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциации-интеграции. Они рассматриваются нами как единицы когнитивной структуры понимания смысла речевого высказывания. Развертывание актов понимания ребенком высказывания выполняет для воспитателя роль ориентира в выборе содержательных, организационных и динамических аспектов содействия ребенку при проектировании им продуктивных форм речевых действий как действий познания. «Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная и негативная установки на речь на этом языке» (А.А. Леонтьев).

Фонемы (структурные знаки устной речи) выступают продуктами анализа звукового потока речи и рассматриваются в качестве оперативных единиц слухового восприятия; речевых кинестезий; базальных компонентов второй сигнальной системы, выполняющих функцию афферентаций в регуляции произвольных движений и действий (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин). Явные и скрытые нарушения в понимании (опознании) фонем вызывают ошибки интерференционного характера и затруднения в понимании общего смысла высказывания на неродном языке. Таким образом, основанием становления познавательного действия выступает акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания». Он детерминирует смысловую определенность более сложных речевых действий на родном и неродном языках.

Акт слушания связан с формированием ценных перцептивных эталонов мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Л.С. Выготский рассматривал намеренное понимание как становление внутренней речи (речевого мышления), как отражение «процесса, идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения». Сущность данного явления вскрыта П.Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия – интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включение их в мыслительное действие в последовательности двух предварительных этапов – мотивационного и ориентационного – и четырех основных – материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или внутри-речевого действия.

В соответствии с данной концепцией акты познания в логике – узнавание слов, выдвижение гипотез, объяснение (интерпретация), объединение в высказывания – раскрывают механизм становления готовности ребенка к поиску информации, соответствующей задаче воспитателя, и приведение ее к виду, пригодному для учета в поведении.

Основу эффективного речевого действия на двух языках как проявления познавательного действия составляет механизм преобразований актов непроизвольного и произвольного распознания и упорядочения слов, высказываний в распознании и упорядочении способов речевого общения на родном и неродном языках. Целенаправленное отслеживание ребенком взаимосвязей в системе неродного языка на основе установления аналогий, ассоциаций, причинно-следственных зависимостей выступает условием обогащения его «перцептивного мира» и придает активный характер воспринимающей деятельности ребенка в целом. Эту функцию обеспечивают ассоциативные нейроны, позволяющие комбинировать поступающие «возбуждения в те или иные функциональные узоры» (А.Р. Лурия).

Функциональный механизм творческого преобразования вербальных перцептов родного и неродного языка по принципу дифференциации-интеграции обеспечивает эволюцию познавательных действий ребенка за счет совершенствования качества всех видов взаимосвязей между распознанием единиц звучащей речи на родном и неродном языках (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов).

Чтобы определить последовательность речевых операций на неродном языке, следует, на наш взгляд, ориентироваться на идею

А.А. Леонтьева о том, что «переход на правила нового языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку.» (А.А. Леонтьев). Здесь же хочется привести высказывание А. Вежбицкой: «Реальность как языковых, так и культурных норм становится очевидной, когда они нарушаются, что нередко бывает при межкультурных контактах», так как одним из путей освоения языка является путь «проб и ошибок».

Представления, формируемые на уровне понимания значений слов устной речи, в процессе механического ассоциативного запоминания, а также отдельных проявлений ковариаций (выделения причин и следствий), становятся основаниями структурирования актов готовности ребенка к речевому общению в условиях двуязычия. В этой связи характерно высказывание М.М. Бахтина о том, что «всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа (в какой бы форме он ни осуществлялся). И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, так сказать только дублирующего его мысль в чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т. д…».

Б.В. Беляев изучал психологическую характеристику устной речи на иностранном языке, уделяя большое внимание таким понятиям, как репродуктивное, продуктивное и рецептивное владение языком. Им также отмечено, что «речь как практическое общение, осуществляемое средствами звукового языка, характеризуется с психологической точки зрения в одних случаях пассивностью, а в других активностью человека». Пассивная речь называется рецептивной, «так как она действительно начинается с восприятия (рецепций)». Активная же речь может быть репродуктивной и продуктивной. «Репродуктивной должна называться такая речь, которая была ранее воспринята и которая воспроизводится в данный момент без каких-либо существенных изменений.». Продуктивной речью является такая речь, когда человек творчески использует лексические и грамматические средства неродного языка для выражения своих мыслей. В условиях детского двуречия налицо все виды речи, выделяемые Б.В. Беляевым, которые находят отражение в механизме становления готовности к речевому общению детей-билингвов.

Поскольку обучение речевому общению на родном и неродном языках идет неравномерно, важно становление профессионализма воспитателя. Любой процесс обучения – это процесс психологический, так как он строится с учетом предметного взаимодействия обучаемого и обучающего (воспитателя, учителя). При обучении неродному языку характер этого взаимодействия еще более усложняется за счет двойственной природы языка – единства объективного и субъективного. «С точки зрения объективного язык представляет собой. единство сложностей языковой системы и относительной простоты и динамичности принципов его организации. Именно благодаря этому “двуединству” становится возможным функционирование и изучение языка. Субъективный характер языка определяется как его социальной функцией – быть средством общения его носителей, так и психической сущностью языка, ибо его существование, развитие и функционирование обусловлено чисто психическими законами».

Представления воспитателя о механизмах обучения речевому общению в условиях двуязычия позволяют продумать способы содействия ребенку в конструировании несформированной высшей психической функции сначала во внешней, материальной форме, а затем в ее постепенном сокращении, автоматизации и переведении на уровень «в уме» (В. Лубовский, И.А. Садовникова, В.И. Насонова, Л.С. Цветкова и др.).

Качество содействия ребенку в установлении адекватных зависимостей в системе родного и неродного языков определяется уровнем решения воспитателем системы задач разных классов. Их содержание связывается

– с осмыслением качества регуляции собственным речевым потенциалом при становлении продуктивных форм познания ребенка за счет понимания общих закономерностей и индивидуальных различий развертывания этапов речевой деятельности у детей и взрослых;

– с пониманием собственных (типолого-темпераментальных) способностей к восприятию языковых структур, художественных образов, элементов естественной картины мира и их согласованием с характером развертывания перцептивной активности ребенка;

– с анализом возможностей эффективного согласования индивидуально выраженных проявлений интеграции внутренней, смысловой, семантической речи (системы специфических мыслительных актов), внешней («фазической», «звучащей») речи, отдельных исполнительских действий ребенка и аналогичных собственных речевых проявлений;

– с осмыслением принципов герменевтики, раскрывающих специфику процессов понимания детьми вербальных, нагляднознаковых и наглядно-образных информационных единиц (текстов) и их созидание;

– с рефлексией продуктивности собственных способов запоминания и возможностей содействия ребенку в становлении природосообразных способов запоминания (структурирования, обобщения вербальных перцептов родного и неродного языков);

– с анализом специфичности собственных способов переноса представлений в классы задач, связанных с проектированием и планированием, исполнением, контролем познавательных действий, а также их согласованием с природосообразными возможностями выполнения таких действий детьми;

– с проектированием условий согласования проявлений собственных ритмов дифференциации-интеграции общих представлений и специфических ритмов детей;

– с освоением технологий интенсивного становления познавательных навыков детей средствами разных видов занятий и повседневной деятельности, основывающихся на закономерностях усвоения родного языка и специфического предметного содержания.

Качество содействия ребенку в усвоении неродного языка определяется также тем, насколько эффективно изменяется неродной язык как коммуникативное средство. Коммуникативным актом может быть признан только тот, который воплощает в себе относительно законченный акт обмена мыслями в бесконечном процессе познавательной деятельности человека.

Структура готовности ребенка к речевому общению соответствует функциям общения, выделенным Е.С. Кузьминым и В.Е. Семеновым:

1. Инструментальная функция – обслуживание разных видов групповой предметно направленной деятельности.

2. Комплекс психологических функций – развитие определенных психологических процессов и форм психологической деятельности личности.

3. Комплекс социально-психологических функций – установление контакта между людьми (коммуникативная функция, функции самоутверждения и самоактуализации личности и др.).

4. Социальная функция – передача индивидуального и общественного опыта от поколения к поколению, совместные преемственность и развитие в жизни человека, общества; организация социального взаимодействия; формирование всех видов общественных отношений и др.

Таким образом, готовность ребенка к речевому общению синтезирует личностные проявления (мотивационно-эмоционально-ценностно-волевые), обеспечивающие актуальную «обучаемость» как своеобразную «восприимчивость к обучению» (Б.Г. Ананьев); проявления детской «Я-самости» как «знание ребенка о пределах своей ограниченности, умение переходить эти границы» (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); регулирующей качество соорганизации личностных свойств в позиции познавательного самоопределения; опыт взаимопреобразований двуязычных вербальных перцептов, отражающий качество обученности.

Динамические характеристики такой готовности соотносятся с возможностями усложнения действий самоконтроля и самооценки процессуальных (пооперационных) и результирующих компонентов речевых действий. Готовность к речевому общению в условиях двуязычия (рефлексивному контролю) выступает как система действий ребенка, направленных на обеспечение правильности и полноты выполнения речевых операций, входящих в состав речевого общения. Готовность учитывает понимание общего плана речевых действий и принципов их построений.

Обозначение личностных и деятельностных детерминант, инициирующих становление готовности ребенка к речевому общению, позволяет нам констатировать, что преобразование состояний готовности к речевому общению и собственно речевых действий регулируется психологическим механизмом интериоризации-экстериоризации познания.

Интериоризация обеспечивается регулирующей функцией познавательного самоопределения в способе общения на уровне осознания смысла речевого высказывания, определения потенциальных возможностей общения, планирования эффективных вариантов взаимодействий. Результатом становятся усложнение и дифференциация Я-образов ребенка в структуре его Я-концепции. Регулирующая функция внутренней позиции во взаимодействии отражает интенционные процессы готовности к речевому общению, закрепляясь в направленном характере общения.

Процессы экстериоризации обеспечивают совершенствование программы речевых действий за счет реализации циклов творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциация – интеграция. Реализация таких преобразований отражает контекстуальность речевых действий. Анализ личностных и деятельностных механизмов, лежащих в основе преобразования состояний готовности к речевому общению и речевых действий, позволяет обозначить векторы речевого развития детей в условиях билингвизма.

Итак, речевой «механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения». Необходимость психологического включения в процесс освоения неродного языка детьми возрастает в связи с тем, что сам предмет обучения и владения – язык – представляет собой явление, тесным образом связанное с мыслительной деятельностью человека. Обучая неродному языку, педагог старается добиться, чтобы ребенок мыслил на этом языке.

Таким образом, процессы обучения неродному языку и владения им сопровождаются выработкой у детей психофизиологического механизма, с помощью которого будет отражаться объективная действительность. При этом ребенок должен уже на сознательном уровне оперировать особыми языковыми отражениями действительности, которые воплощаются в речи в виде лексико-грамматических форм.