3.6. Сущность и функции научно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Одним из эффективных условий повышения профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования является их участие в различных инновационных проектах.

Для современной российской практики дошкольного и начального общего образования характерно, что деятельность в режиме развития по существу становится повседневной нормой. С одной стороны, это связано с последовательной реализацией основных направлений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и Приоритетного национального проекта «Образование», который имеет своей целью стимулирование дальнейшего развития образования, получение результатов от введения наиболее эффективных современных образовательных технологий в массовую практику работы учреждений. С другой стороны, в исследованиях ученых (В.М. Зуев, B.C. Лазарев, Г.И. Нестеренко, П.Н. Новиков, М.М. Поташник, В.М. Степанов и др.) подчеркивается, что осуществление образовательным учреждением инновационной деятельности – это едва ли не самый надежный, фактически универсальный показатель высокого профессионализма руководителя, измеритель управленческого мастерства его заместителей, а также надежное свидетельство достигнутой профессиональной зрелости всего педагогического коллектива и залог перспективного развития самого образовательного учреждения.

Согласно статье 1 Закона РФ «Об инновационной деятельности и о государственной инновационной политике», инновационная деятельность понимается как особый процесс, реализующий смену одного вида деятельности другим. По утверждению В.М. Степанова, инновационную деятельность можно полноценно организовать лишь в образовательном учреждении, работающем в инновационном режиме: «…Все взаимоотношения и взаимодействия в период инноваций можно представить в виде цепочки: инновация – инновационный процесс – инновационные методики и технологии – инновационная деятельность – инновационный режим». Краткая и четкая характеристика педагогических инноваций дана Т.Г. Новиковой, которая выделила ряд ее отличительных черт: предмет инновационной деятельности – личность, неповторимая, развивающаяся, обладающая специфическими особенностями; зависимость от объективных условий в виде социального заказа или востребованности обществом; психологическая готовность педагога к принятию и реализации педагогических инноваций.

Исследователи феномена инновационной деятельности (В.М. Зуев, П.Н. Новиков, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин и др.) подчеркивают, что она носит коллективный характер, сопровождается постоянными рефлексивными обсуждениями, а результатом инновационной деятельности является качественно новая образовательная практика как показатель развития всей образовательной системы учреждения. При этом вхождение образовательного учреждения в режим развития становится механизмом обеспечения инновационных процессов в образовании.

Большинство исследователей связывают инновационные процессы в образовании с личностью педагога, так как инновационная деятельность предусматривает творческий поиск педагогом форм и средств профессиональной самореализации, открытие новых, оригинальных и оптимальных именно для него способов профессиональной работы. Безусловно, именно профессионализм педагогов является «двигателем» модернизации, определяющим ее результативность. При таком подходе, как отмечает М.М. Поташник, востребован «такой важный ресурс, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности учителей и школьных коллективов»; несомненно, что это утверждение справедливо и для системы дошкольного и профессионального образования.

Анализируя деятельность педагогов дошкольного и начального общего образования, можно отметить, что их профессиональный труд, согласно теории С.Л. Рубинштейна, может строиться на основе двух моделей – адаптивного поведения и профессионального развития. Если адаптивная модель профессионального поведения ориентирована на сиюминутное реагирование, на внешние изменения, то модель профессионального развития – на учет и прогнозирование будущих изменений. В этой связи инновационную деятельность педагога в условиях ДОУ и начальной школы можно рассматривать как модель профессионального развития, которая предусматривает постоянное повышение специалистом своей профессиональной компетентности.

Компетентный специалист, по определению А.П. Тряпицыной, «устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее». Таким образом, инновационную деятельность педагогов дошкольного и начального общего образования можно рассматривать как предпосылку для возникновения кризиса «профессиональной компетентности», ломки педагогических стереотипов – условие, стимулирующее личностное и профессиональное саморазвитие.

В настоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что инновационная, научно-исследовательская, экспериментальная деятельность педагогов ДОУ и начальной школы в действительности являются принципиально новыми видами профессиональной деятельности, которые ранее строились в большей степени на энтузиазме педагогов-новаторов. Сейчас же это становится одним из требований к уровню профессиональной компетентности педагога.

Обобщенный анализ исследований ученых (А.К. Маркова, А.А. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) позволяет выделить ряд компетенций, необходимых педагогу для продуктивной организации инновационной, научно-исследовательской и экспериментальной работы. Таковыми являются методологическая, оргдеятельностная, креативная, рефлексивно-аналитическая компетенции.

Рассматривая профессиональную компетентность педагогов в плане реализации инновационной деятельности, следует отметить, что данный вид деятельности является проникающим. Исследование научных проблем, аналитическая и рефлексивная деятельности, обобщение и систематизация педагогического опыта, реконструирование традиционной практики и поиск новых моделей образовательного процесса имманентно присущи деятельности любого педагога, независимо от того, включен он в эксперимент по реализации инновации или нет. Здесь справедливо утверждение А.П. Тряпицыной о том, что способность решать профессиональные задачи есть индикатор успешности и профессиональной компетентности педагога.

Вместе с тем, многие педагоги и педагогические коллективы испытывают трудности в осуществлении инновационной деятельности, из них некоторые типичны, а другие отражают индивидуальные характеристики педагога, коллектива образовательного учреждения, характера и типа реализуемой инновации.

Анализ теории и практик свидетельствует, что наиболее распространенными являются следующие типы затруднений: неясность содержания, неясность метода работы, способов деятельности, межличностные проблемы, проблемы неадекватности самооценки обучаемого, проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость, неясность ценностей, лежащих в основе деятельности нового типа, неумение грамотно сформулировать цель и спроектировать технологию ее достижения и др.

На современном этапе развития образовательных систем нарастает необходимость перевода экспериментальной и инновационной деятельности отдельных образовательных учреждений из стадии бессистемных поисков, стихийного накопления новшеств на стадию целенаправленной, научно-обоснованной практики. Анализ научных исследований и опыта практической деятельности позволил прийти к выводу, что инновациями можно управлять. Это означает, что можно использовать различные способы и средства управляющего воздействия, позволяющие в той или иной степени влиять на ход инновационного процесса, на увеличение продолжительности жизненного цикла инновации, на рост эффективности инновации и, соответственно, повышение профессиональной компетентности педагогов.

Проектирование процесса реализации инновационного проекта – это продукт совместной деятельности педагогического коллектива (или отдельного педагога) и научного руководителя (консультанта), предполагающий последовательное определение ключевых «звеньев» инновационного процесса, включающих определение

• объективных и субъективных проблем образовательной практики, обусловливающих возникновение противоречий и не позволяющих эффективно развиваться и достигать нового современного качества образования;

• причин возникновения проблем и возможностей их предупреждения или внесения изменений в образовательный процесс как условия решения проблем и противоречий, не способствующих динамичному и качественному развитию образовательной системы;

• стратегических направлений развития образовательного процесса (его отдельных подсистем), отражающих специфику и концепцию реализуемого инновационного проекта;

• целей, задач и условий их решения в рамках каждого стратегического направления инновационной деятельности, которые в совокупности отражают актуальные ресурсные возможности образовательного учреждения, а также те, которые требуются для достижения поставленной цели и перевода системы в новое качественное состояние – инновационный процесс;

• последовательности реализации инновационного проекта, раскрывающей логику процесса, сроки, целевые и содержательные характеристики основных этапов.

Таким образом, перечисленные позиции, по сути, позволяют определить «сетку координат», в рамках которой будет происходить реализация инновационной деятельности и достижение прогнозируемых результатов. Документальным отражением процесса проектирования инновационной деятельности в образовательном учреждении могут быть годовой и перспективный план работы, технологическая карта инновационного проекта, циклограмма и другие формы представления логики и содержания реализуемой инновации.

Проектируемые результаты инновационной деятельности в образовании стабильно достигаются именно там, где на деле сложился прочный союз науки и практики, где целенаправленная организация процесса развития образовательной системы в целом и ее иерархически выстроенных подсистем не только пробуждает творческую инициативу педагогов, но и содержит в своей основе вполне определенную концептуальную базу, диагностический инструментарий, методы, средства и технологии проектирования и внедрения инновации.

Успешная организация инновационной деятельности в образовательных учреждениях сегодня немыслима без соответствующего научно-методического сопровождения. Заказ на обеспечение подобного рода деятельности по сопровождению инноваций в образовании (научное руководство, научно-методическое управление, консультирование и др.) порождается рядом противоречий между

• объективной обусловленностью внедрения инновационных форм, методов, технологий профессионально-педагогической деятельности, связанных с основными направлениями российской образовательной политики, стратегическими и тактическими задачами модернизации образования и неготовностью педагогов к их продуктивной реализации вследствие недостаточной информационной осведомленности, организационно-технологической готовности, ориентированности на традиционные способы профессиональной деятельности;

• необходимостью внедрения инновационных технологий образования, позволяющих образовательному учреждению эффективно развиваться, и невозможностью квалифицированного обеспечения процесса адаптации результатов научных разработок в массовой образовательной практике в рамках собственных научно-методических ресурсов;

• стремлением части педагогов к внедрению инновационных технологий как условия оптимизации образовательного процесса и недостаточным уровнем их методологической компетентности, необходимой для осмысления научных предпосылок и концептуальных основ инновации, квалифицированного проведения диагностических процедур оценки и интерпретации результатов инновационной деятельности.

Перечисленные противоречия отражают только некоторые проблемы внедрения инновационных процессов в образовательную практику[1], вместе с тем они позволяют проецировать понимание научно-методического сопровождения инновационной деятельности как многоаспектного явления, которое может быть непосредственно направлено на сопровождение инновационного процесса – управление инновацией (целеполагание, прогнозирование, проектирование, обеспечение условий для внедрения инноваций, анализ, оценка, презентация и т. д.), а может иметь своей целью стимулирование деятельности педагогов и повышение их профессиональной компетентности как предпосылки и условия эффективности инновационной деятельности.

Особая роль процессов научного сопровождения инновационной деятельности в образовании подчеркивается в Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 г. В документе указывается на необходимость создания эффективной инновационной инфраструктуры, в том числе посредством развития «кооперационных связей между субъектами инновационной системы; информационной, экспертно-консалтинговой и образовательной инфраструктуры инновационной деятельности».

Наиболее часто встречающимися формами взаимодействия науки и практики в образовании, сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений или отдельных педагогов является научное руководство и научное консультирование.

Научное руководство предполагает непосредственное участие руководителя в процессе проектировании и внедрения инновации. Как правило, это длительное взаимодействие, включающее различные формы, и нацеленное на повышение эффективности проводимых инновационных процессов, их методологически обоснованное описание, объективную экспертизу процесса и результатов инновационной деятельности. Научный руководитель не только является непосредственным участником инновационного проекта, но и несет ответственность за его результаты, их корректную обработку и интерпретацию.

Научный консультант – это, как правило, специалист в определенной области научного знания, профессиональной деятельности, способный оказать необходимую помощь в осмыслении сущности проектируемой или реализуемой инновации, определении ее методологических оснований, вариантов развития инновационного процесса, ожидаемых результатов и возможных рисков. Деятельность научного консультанта нередко носит дискретный характер и может рассматриваться как форма предоставления консалтинговых услуг в образовании.

Таким образом, основное назначение деятельности и научного руководителя, и научного консультанта в системе образования – это научно-методическое сопровождение инновационной деятельности образовательных учреждений, творческих педагогических коллективов, педагогов-исследователей. Понятие «научно-методическое сопровождение» является сложной лексической конструкцией, включающей понятия «сопровождение», «научное сопровождение», «методическое сопровождение», каждое из которых имеет свои смысловые характеристики, определяющие сущность данного понятия в целом.

Согласно толкованию, которое предложил В. Даль, сопровождать – значит сопутствовать, идти вместе с кем-то для достижения определенной цели. В психолого-педагогических исследованиях сопровождение традиционно понимается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образовательных проблем и предполагающее оказание помощи тому, кто испытывает в процессе деятельности затруднения. Приведенное определение справедливо и для понимания сущности научно-методического сопровождения, которое является

• научным, так как обеспечивает формирование концептуальных основ реализуемой инновации (научных предпосылок исследования, концепции, научно-обоснованных принципов и подходов), стимулирует рост методологической компетентности педагогов;

• методическим, так как направлено на оказание помощи педагогам, реализующим инновацию, в разработке плана, организационно-технологических аспектов деятельности, мониторингового компонента, способов анализа, оценки, описания и презентации материалов и результатов инновационной деятельности.

По мнению Л.И. Боровикова, научно-методическое сопровождение инновационной деятельности в образовательных учреждениях различного уровня заключается в стимулировании инновационной деятельности педагогических кадров, направленной на проектирование образовательных программ нового поколения, разработку и реализацию проектов, обеспечивающих оптимизацию образовательного процесса, использование и распространение инноваций.

Таким образом, научно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования является по своей сути комплексным методом, обеспечивающим повышение потенциала отдельных педагогов и педагогических коллективов в процессе внедрения инноваций и квалифицированном осуществлении инновационной деятельности как условия адекватности образовательных услуг, предоставляемых дошкольным учреждением, школой, учреждением профессионального образования, отвечающим актуальным и перспективным требованиям личности, общества и государства.