4.2. Индивидно-типологические факторы развития профессионализма педагога начального общего образования

Под профессиональным здоровьем учителя начальной школы понимаются такие интегральные составляющие его физического, психического и социального статуса, которые опосредованно направляют, регулируют, контролируют становление ведущих действенно-процессуальных и профессионально личностных компонентов профессионализма педагога. В целом они определяют психо-интеллекто-соматическое здоровье педагога, так как выступают глубинным психобиологическим базисом развития профессионализма.

К компонентам профессионального здоровья относятся показатели стажа педагогической деятельности, качества полученного педагогического образования, отдельные валеологические показатели, проявления личностной тревожности, которые стимулируют вызревание педагогически ориентированных перцептивно-рефлексивных способностей учителя. Данная группа способностей позволяет педагогу без дополнительных усилий конструировать информационные обучающие блоки адекватно становлению общепознавательных действий школьников (слушанию-говорению-чтению-письму), «улавливать» темповые характеристики развития устной и письменной речи школьников, особенности их становления в условиях индивидуальной, групповой, фронтальной форм обучения, взаимообучения в парах.

Показатели профессионального здоровья отражают способность педагога к профессиональному самовосстановлению, к эффективной адаптации в непрерывно меняющихся ситуациях педагогической действительности при максимально полном сохранении своего творческого потенциала, формируют базис готовности к непрерывной самопрофилактической работе. Они стимулируют проявление специфической чувствительности учителя к мере изменений, происходящих в речевом становлении школьника, к выработке полноценной структуры учебной деятельности при восприятии школьниками различных видов учебной информации, способов ее трансляции, к достоинствам и недостаткам собственной речевой деятельности, личностным профессиональным характеристикам, стимулирующим школьников на открытые, свободные взаимоотношения между собой и с родителями.

Условиями, опосредованно детерминирующими качество проявления деятельностно-процессуальных компонентов профессионализма педагога, выступают показатели возрастно-временного вызревания его перцептивно-рефлексивных способностей в рамках педагогической биографии. Как таковой временной показатель не обладает системообразующей функцией в системе становления профессионализма педагога, однако он выступает необходимым условием для накопления информационного багажа, определяющего сущность его субъективного опыта. Известно, что в основе становления перцептивно-рефлексивных способностей лежат механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека. Эволюционный процесс накопления, наращивания, обогащения, реорганизации разнообразных форм содействия познавательному саморазвитию школьников способствует более эффективному созреванию, «кристаллизации» продуктивного варианта авторского стиля профессиональной деятельности учителя.

Исследование профессиогенеза педагога в призме возрастно-временной стратификации этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей позволяет выделить специфические особенности каждого этапа путем вычленения «сходных, корпоративных “паттернов” жизненного пути одновозрастных профессионалов» (В.В. Бочаров). Это выступает важным условием оказания эффективной дифференцированной поддержки учителям, имеющим разные сроки педагогического стажа.

Исследованиями в области социальной психологии и социологии установлено, что возрастной потенциал профессионализма человека соотносится не столько с накоплением индивидных изменений в статусе работников, сколько с социокультурными условиями, способствующими или препятствующими прогрессивному становлению профессионала. Б.Г. Ананьев отмечал, что онтогенетическая линия развития профессиогенеза сопряжена не с биологическим, а с социально-психологическим – «событийным» становлением профессионала. Л.С. Выготский также акцентировал внимание на его «культурном возрасте». Исследования Н.В. Кузьминой подтверждают, что периодизация качества творческой деятельности педагогов обусловливается не столько возрастными изменениями психофизического статуса, сколько биографическими, социальными факторами.

Перспективная линия выделения значимых этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей педагога связана с обозначением наиболее типичных, сложных, узловых проблем познавательного саморазвития школьников, решаемых педагогами с разным опытом речемыслительного развития младших школьников. Осмысление таких проблем выполняет функцию «импрессинговых впечатлений», которые с особой яркостью сохраняются в памяти педагога и служат толчком к последующей радикальной перестройке непродуктивных вариантов профессиональной деятельности в более продуктивные.

Биологический возраст учителя относится к базовым составляющим его профессионального здоровья (В.А. Пономаренко). Обладая значительными ограничениями в прогнозировании общих возможностей развития профессионализма, концепция биологического возраста позволяет определить стратегию выделения наиболее вероятностных проблем, решаемых педагогом в становлении готовности школьников к познавательному саморазвитию. В целом это дает возможность оптимизировать процесс созидания моделей авторских систем деятельности учителями разных возрастных групп.

Длительность и содержание инвариативных стадий психофизиологических циклов ранней, средней, поздней зрелости и старости профессионала накладывает отпечаток на становление способностей педагогов разных уровней продуктивности деятельности инициировать процесс гетерохронного вызревания ведущих блоков готовности учащихся к познавательному саморазвитию.

Исследования показывают, что большинство высокопрофессиональных учителей принадлежат к возрастной категории 41–50 лет, которую Б.Г. Ананьев и Е.И. Степанова соотнесли с возрастом «интеллектуальной зрелости». В этот период показатели «кристаллизованного интеллекта» позволяют педагогам глубоко вникать в сущность проблемных доминант речевого развития школьников, вскрывать причинные зависимости между взаимосвязанными проявлениями речевой деятельности ребенка, дифференцировать детей по уровням сформированности готовности к познавательному самообразованию и самоконтролю.

Большую часть малопродуктивных учителей составляют педагоги периода ранней взрослости, соответствующего «стартовому» профессиональному самоопределению молодого учителя. Данный этап профессиогенеза рассматривается исследователями как возраст «количественных накоплений» наиболее продуктивных элементов организации развивающей педагогической среды. Анализ работы молодых учителей демонстрирует, что они в большей мере сориентированы на восприятие ученика как объекта педагогического воздействия, а не субъекта самообразования. Они затрудняются в оценивании показателей развития естественного психофизического потенциала речевого развития школьника, испытывают трудности при выборе рациональных форм самообразования и самоконтроля.

Доминантой профессионального развития на начальном этапе профессиогенеза выступают умения, связанные с возбуждением состояний заинтересованности, увлеченности ребенка самообразовательными и самоконтролирующими действиями как наиболее продуктивными учебными действиями, обеспечивающими результирующую успешность учения. Молодой педагог ищет свое «профессиональное лицо», конструируя собственную программу познавательного саморазвития школьников через попытки многократного опробования и систематизации организационно-направляющих и коммуникативно-фасилитирующих умений.

Овладение такими умениями значительно сокращает адаптационный период становления ведущих показателей профессионализма педагога, ускоряя процесс их творческой соорганизации в целостную программу авторского стиля профессиональной деятельности, соответствующую алгоритму решения задач образовательно-функционального цикла.

В возрасте поздней взрослости показатели продуктивности педагогической деятельности закономерно снижаются. Исследователи описывают это явление как «профессиональный кризис», «профессиональная деформация», «синдром профессионального выгорания» (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, Л.П. Гримак, P.M. Загайнова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, М.К. Тутушкина и др.).

Результаты корреляционного соотношения групп учителей, обладающих разной продуктивностью деятельности с их возрастными показателями (при вычислении коэффициента корреляции использовалась формула Бравэ-Пирсона), выявили низкую зависимость продуктивности деятельности педагогов групп от их возрастных данных (табл. 3).

Таблица 3

Ранжирование педагогов в соответствии с опытом педагогической деятельности позволило выявить зависимость продуктивности педагогической деятельности от показателей педагогического стажа (табл. 4).

Таблица 4

Результаты корреляционного анализа показывают, что наиболее значимым этапом профессионального развития является опыт работы 21–25 лет; вторую позицию занимают педагоги со стажем 16–20 лет. В целом эти этапы можно рассмотреть как два последовательных пика проявлений высокой продуктивности деятельности учителя начальных классов, как мощные всплески профессиональной самореализации.

При дальнейшем увеличении показателей педагогического стажа отмечается тенденция к снижению качества продуктивности деятельности учителей начальных классов при некоторой стабилизации в период, связанный со стажем в 31–35 лет. Явление временной стабилизации показателей продуктивности педагогической деятельности в период поздней взрослости, по мнению П. Балтес и М. Балтес, связано с избирательной оптимизацией и компенсацией элементов педагогической деятельности при решении задач согласования обучающей программы педагога и программы учебной деятельности, реализуемой школьником. Опытный учитель оптимально минимизирует обучающие операции, реализуя «проверенные» обучающие алгоритмы передачи сообщений словом, жестом, цветом, звуком, освоения детьми грамматических закономерностей, выделения основных орфограмм и т. д. Однако на этом этапе освоения педагогического опыта учителя, как правило, меньше интересуются новинками подростковой субкультуры, меньше уделяют внимания взаимоотношениям детей во внеучебное время. В целом сфера их отношений с младшими школьниками строится не на общих интересах, а на доброжелательной опеке.

Анализ взаимосвязи проявлений высокопродуктивной педагогической деятельности и временных показателей опыта познавательного развития школьников позволяет выделить несколько важных этапов прогрессивного развития профессионализма педагога.

1. Этап ранней педагогической зрелости связан с интенсивной адаптацией к образовательно-функциональным циклам речемыслительного развития младших школьников. На этой стадии происходит «кодирование» профессионального сознания и деятельности на

• выявление причин низкого качества восприятия школьниками разных видов учебной информации;

• поэтапное планирование закономерного становления речемыслительных навыков школьников как взаимосвязанных творческих процессов учебной самореализации;

• конструирование этапов познавательного действия как развернутого мыслительного акта;

• выстраивание взаимоотношений с коллективом учащихся, в котором каждый ученик выступает активным субъектом индивидуально выраженного самообразования и самоконтроля.

Фактором, сдерживающим становление профессионализма на этом этапе является несформированность умений диагностировать проблемные области речевого развития школьников, что вызывает стереотипность, недостаточную точность исполнительских действий.

2. Этап достижения педагогической зрелости. На этом этапе меняется организация понятийного опыта педагога. Приоритеты диагностики качества педагогической деятельности смещаются из области оценки способов организации познавательных действий школьников и построения благоприятной коммуникативной среды в область идентификации основных параметров четырехлетнего обучающего цикла с возрастными особенностями становления самообраговательного действия школьников. Учитель соизмеряет свои психофизические состояния с особенностями развития отдельных составляющих устной и письменной речи школьника. Он начинает активно использовать проявления речевой деятельности для диагностики качества сформированности ведущих компонентов структуры учебного действия, осваивать приемы синтеза последовательных элементов речевой деятельности в устойчивые блоки самообразования и самоконтроля при изучении содержания разных учебных предметов. Учитель оперирует большим количеством вариантов эффективного, «природосообразного» становления основных операций самообразовательной деятельности школьника с опорой на ведущие мыслительные (сравнение, обобщение, выделение, классификация) и специфические (связанные с умением решать арифметические задачи, осуществлять наблюдения над объектами природы, строить устный ответ, писать сочинения и т. д.). Фактором, сдерживающим становление профессионализма на этом этапе, выступает локальность педагогических действий, несформированность умения дифференцировать причинно-следственные зависимости между элементами проблемного речевого действия школьника.

3. Этап вершинных проявлений педагогической зрелости проявляется в характеристиках высокопродуктивной деятельности педагога на всех уровнях образовательно-функционального цикла. Высокий уровень профессиональной деятельности определяется качеством сформированности гностико-инициирующих и проективно-творческих действий педагога.

4. Этап поздней педагогической зрелости, представляющий собой сосредоточение сформированных компонентов профессионализма на «удержании», воспроизведении освоенных алгоритмов речевого развития школьников.

Важным компонентом профессионального здоровья учителя начальных классов выступают показатели его профессионального и общего образования. Известно, что образование (интеллектуальное, нравственное, физическое и т. д.) является ведущим объективным фактором развития человека на всех этапах жизненного пути (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Грановская, Ж. Пиаже, Е.А. Степанова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Исследователи в области педагогической акмеологии рассматривают активное образование и самообразование как главное средство, обусловливающее саморазвитие профессионализма педагога, огромную силу, противостоящую инволюционным процессам (Б.Г. Ананьев).

Важными условиями развития профессионализма учителя начальных классов в период профессионального образования выступают

• программно-целевая направленность психолого-педагогическо-го образования на комплексное осмысление студентом содержания образования в начальной школе и дифференциацию наиболее продуктивных способов речевого развития детей каждого возрастного класса;

• применение адекватных технологий подготовки будущего учителя, позволяющих ему осознанно, активно, последовательно выстраивать основу авторской системы деятельности, начиная с первого курса;

• создание на факультетах особой творческой, развивающей среды, способствующей раннему включению студента в процесс научно-методического поиска факторов, активизирующих успешность самообразовательной деятельности ребенка не только в рамках отдельных предметов, но и интегрированно;

• введение дополнительных специализаций, связанных с углубленным психологическим образованием педагога в гармоничном преодолении ребенком кризисных моментов в области когнитивно-коммуникативного, мотивационно-волевого созревания ребенка в посткризисный период 7 лет; в направлениях работы с возможными вариантами трудностей обучения и др.

Биологическая составляющая профессионального здоровья учителя начальных классов включает в себя активность и устойчивость витальных (психофизических) потенций, инициирующих активную позицию педагога при формировании ведущих компонентов готовности школьника к познавательному саморазвитию.

Известно, что биологическая энергетика здорового организма насыщает, «электролизует», усиливает динамику прогрессивных превращений отдельных операций, действий в структуре сложных профессионально-педагогических умений учителя. Показатели «биологической силы» педагога выражаются в динамических характеристиках генерирования идей, «заражении» ими школьников, открытости к общению, в способности вызывать состояния мотивационной включенности ребенка в определенную педагогическую ситуацию.

«Валеологическая» составляющая профессионального здоровья учителя обусловлена внутренними, наследственными факторами, складывающимися (по Б.Г. Ананьеву) из свойств трех классов:

• первичных: возрастно-половых (генофонд, пол, возраст) и индивидно-типологических (строение внутренних органов организма, центральной нервной системы, органов чувств и т. д.);

• вторичных: а) психофизиологических, «функциональных образованиях» первичных природных свойств (сенсомоторных, мнемических, речедвигательных, сенсорных и т. д.) и «операционных образованиях» в виде измерительных, построительных, контролирующих, регуляторных действий организма; б) комплекса органических, «витальных» потребностей;

• третичных: интегративных проявлениях первичных и вторичных индивидных свойств в форме темперамента и задатков.

Исследователи определяют появления генетически передаваемых задатков к педагогической деятельности по-разному, например, Ю.Н. Кулюткин как «генетическое стремление учителя к самореализации в соответствии со специфическими индивидными способностями»; Е.Н. Сидоренко – «висцеральную потребность, представляющую собой силу мозга неизвестной физико-химической природы, которая организует перцепцию, апперцепцию, мышление, волеизъявление учителя»; О.С. Анисимов – «витагенную устремленность учителя»; Ф.И. Сержантов – «реализацию своего витального “Я”»; Р. Кеттела – своеобразные «эрги», врожденные психофизиологические диспозиции личности в форме энергии первичных побуждений.

Исследования показывают, что выраженность валеологических признаков «профессионального здоровья» прогрессирует только в возрастной группе ранней взрослости. На последующих возрастных этапах проявляется тенденция к снижению выраженности данных качеств. Это в целом подтверждает выводы, сделанные Б.Г. Ананьевым, Г. Крейг, Е.И. Степановой, в соответствии с которыми показатели физического здоровья только в период ранней зрелости (20–40 лет) содействуют развитию профессионализма. В дальнейшем из фактора, сопутствующего профессиональному развитию, они превращаются в фактор, тормозящий его рост.

В возрастном диапазоне 40–50 лет, к которому относится большая часть высокопродуктивных учителей начальных классов, валеологическая составляющая профессионального здоровья развивается в унисон с другими компонентами профессионализма и поддерживается на высоком уровне благодаря положительным эмоциональным переживаниям трудовых успехов (Е.С. Асмаковец, Л.М. Митина, Е.И. Рогов) и возможностям «кристаллизованного интеллекта» (Neugarten) регулировать, стабилизировать валеологические показатели профессионального здоровья.

В табл. 5 представлены результаты качественного соотношения самооценки педагогами разных уровней продуктивности своего профессионального здоровья. Пятый ранг данной таблицы означает полное соответствие психофизического состояния учителя требованиям высокопродуктивной педагогической деятельности в начальной школе. Четвертый ранг предполагает, что акме-энерго-информационный потенциал учителя нуждается в определенной мобилизации психофизического функционального резерва. Третий ранг свидетельствует, что развитие профессионализма блокируется негативными проявлениями психофизического состояния. Второй-первый ранг выявляют профессиональное несоответствие в связи с общей деградацией психофизического состояния учителя.

Таблица 5

В целом только 55 % учителей начальных классов имеют психофизические показатели, соответствующие нормативным требованиям работоспособности педагога, обеспечивающим высокий ритм, надежность, эффективность профессиональной деятельности. У 45 % преподавателей психофизические показатели выступают фактором, сдерживающим развитие профессионализма.

Значимым показателем профессионального здоровья учителя начальных классов выступает оптимальное соотношение проявлений личностной тревожности педагога за обеспечение «психосохранности» процесса становления общепознавательных действий школьников. Дихотомическими полюсами такого соотношения являются, с одной стороны, индивидуально выраженные пороги личностной тревожности, с другой – уровень компетентности в области речевого развития младших школьников. Низкий уровень профессиональной компетентности снижает порог личностной тревожности педагога за достижение каждым школьником продуктивного результата – психологических новообразований в когнитивно-коммуникативной, мотивационно-ценностной, действенно-практической сферах готовности школьников к самообразованию в среднем звене школы. Это является фактором, дестабилизирующим профессиональное здоровье педагога. Вместе с тем, высокий уровень профессионального образования стимулирует проявления оптимальной тревожности педагога, которая мобилизует его на поиск и реализацию системы педагогических средств, воздействующей прежде всего на мотивационно-волевые структуры готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию.

По мнению Г.А. Аминова и А.С. Молчанова, В.И. Рождественской, В.П. Симонова, повышенная тревожность свойственна людям со слабой нервной системой. В силу высокой чувствительности слабой лабильной нервной системы одинаковые по интенсивности сигналы для лиц со слабой нервной системой будут физиологически более сильными, чем для лиц с сильной нервной системой. Таким образом, повышенная тревожность стимулирует развитие всего комплекса педагогических способностей, но более всего – гностико-инициирующих, обусловливающих информационный анализ педагогической ситуации (В.Н. Азаров, Е.В. Пости), и коммуникативно-фасилитирующих, связанных с установлением целесообразных субъект-субъектных отношений (Л.Ц. Кагермазова, И.В. Жижина).

Обусловленность проявлений высокопродуктивой педагогической деятельности индивидно-типологическими факторами позволяет сформулировать специфическую закономерность объективной зависимости эффективности деятельности педагога от компонентов индивидно-типологического критерия – резерва его профессионального здоровья. В качестве значимых способов проявления данной закономерности выступают

? принцип овладения опытом становления алгоритма речевого действия ребенка как акта познавательного самообразования средствами ведущих дисциплин начальной школы. Данный принцип конкретизируется через овладение педагогом психологическими механизмами здоровьесберегающего развития мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникативных компонентов готовности школьника к самообразовательной деятельности;

? принцип преемственной обусловленности компонентов валеологического здоровья педагога, обеспечивающих высокий ритм, надежность, воспроизводимость результатов отдельных образовательных циклов начальной школы;

? принцип анализа позитивных и негативных воздействий показателей профессионального здоровья на процесс становления готовности школьников к познавательному самообразованию.