3.3. Сущность образовательно-функционального цикла становления профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования

Акмеологический подход, реализуемый в исследовании представителей научной школы Н.В. Кузьминой (Л.В. Колушева, Л.Д. Мальцева, А.Р. Якобчук и др.), дает ориентир к структурированию критериев развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования через выделение проблемных областей их деятельности.

В исследованиях, посвященных специфике становления разных аспектов профессионального мастерства педагога (В.В. Зайцев, M.B. Николаева, Т.С. Рожок и др.), отмечается, что, имея изначально значимые отличия в проявлениях профессионально-личностных качеств, педагоги продумывают и реализуют сходные стратегии речемыслительного развития детей. Взаимокомпенсация особых проявлений профессионального мышления выводит их на сходные образы высшего, высокого, среднего и минимального уровней готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному самообразованию и самоконтролю, они выстраивают сходные перспективные линии развития общепознавательных речевых действий, пользуются сходными технологиями становления разных видов речевой деятельности, применяют сходные технологии становления самоконтрольной деятельности детей.

Подобная типизация является отражением закона больших чисел, в соответствии с которым совокупное действие множества индивидуально выраженных личностно обусловленных факторов становления профессионализма приводит в условиях необходимости обеспечения ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО к результату, почти не зависящему от случая, т. е. имеющему закономерный характер.

Это свидетельствует о возможности и необходимости выделения определенных инвариативных, алгоритмических циклов в развитии профессионализма педагога адекватно этапам возрастания продуктивности его целенаправленной деятельности на разных уровнях образовательно-функционального цикла:

• формирования элементарных, отдельных самообразовательных и самоконтрольных действий ребенка при изучении различных областей знаний;

• становления структуры самообразовательной и самоконтрольной деятельности по окончанию каждого класса начальной школы;

• становления познавательного саморазвития в непрерывном образовательном процессе ДОУ, в итоге четырехлетнего образовательного цикла;

• этапов «профессиональной биографии» педагога.

Конкретизация модели идеализированных психологических новообразований в личности и деятельности педагога может быть осуществлена через выделение основных классов, групп, решаемых педагогом задач, в рамках определенного образовательно-функционального цикла.

Проникновение в деятельностно-процессуальные факторы, фиксирующие продуктивность действий педагога при решении определенных типов задач, позволяет выделить систему закономерных связей между уровнем готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию и качеством развития профессионализма педагога.

Общая закономерная обусловленность становления компонентов профессионализма деятельности и личности педагога обнажает механизм преобразования его общих способностей в специфическую совокупность умений решать задачи, связанные с проблематизацией, прогнозированием, организацией, конструированием обучающих ситуаций, адекватно этапам становления основных системных детерминант готовности детей к самообразовательной и самоконтрольной деятельности.

Готовность педагогов дошкольного и начального образования к познавательному саморазвитию детей есть интегрированная совокупность ведущих деятельносно-процессуальных, профессионально-личностных, индивидно-типологических составляющих профессионализма, выполняющих функцию факторов гарантированного проявления и непрерывного творческого преобразования элементов познавательного саморазвития у всех либо большинства учащихся класса при переходе в среднее звено школы.

Н.В. Кузьмина выделила несколько уровней профессионально-деятельностных способностей (специфических видов педагогической чувствительности) в соответствии с функциональной структурой педагогической деятельности:

• гностических – к способам изучения детей в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности и себя как ведущего средства развития личности ребенка;

• проективных – к способам создания продуктивных образовательных технологий, к конструированию педагогического маршрута, по которому нужно вести ребенка к «живому знанию»;

• конструкторских – к построению регламентированного во времени и пространстве урока, занятия, внеучебного мероприятия и т. д.;

• коммуникативных – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений со старшими дошкольниками и младшими школьниками;

• организационных – к продуктивным и непродуктивным способам организации взаимодействия детей с объектами познавательной деятельности.

Можно предположить, что в зависимости от направленности и способов модификации общих педагогических способностей формируются специфические, профессионально ориентированные компетенции, предопределяющие высокое качество умений педагога совершенствовать готовность детей к познавательному саморазвитию.

Ведущими принципами выделения деятельностно-процессуальных компонентов профессионализма педагога выступили:

• обеспечение нормативных функций педагогической деятельности (владение стандартами содержания и технологиями обучения отдельным областям знаний, гарантированность результатов по этапам образовательного цикла начальной школы);

• результативная воспроизводимость системы профессиональных действий педагога по становлению ведущих компонентов готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию;

• ориентация на педагогическое искусство, связанное с конструированием специфических, уникальных образовательных ситуаций, способствующих развитию индивидуально выраженных, «природосообразных» компонентов самообразовательной и самоконтролирующей деятельности ребенка.

Механизм становления профессионализма педагога раскрывается через анализ алгоритмов его действий при решении задач содействия познавательному саморазвитию старшего дошкольника и младшего школьника, т. е. постановки его в позицию субъекта учения, обеспечения своевременной педагогической подсказки ребенку в опробовании и закреплении природосообразных, эффективных форм самообразования и самоконтроля. Проектирование и решение таких задач требуют более углубленного анализа и прогнозирования педагогом проблем самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей.

Акмеологические исследования разных аспектов профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, В.Н. Тарасова и др.) показали, что фактором, содействующим результативности педагогической деятельности, является умение ставить диагностические задачи и разрабатывать стратегию их решения. Это позволяет выделить в сфере профессионального труда педагога область акмеологических задач, специфика которых заключается:

? в интегрированной психофизиологической и социально-психологической диагностике качества речевого развития ребенка;

? в оптимистической направленности таких задач на достижение высшего уровня функционирования самообразовательных и самоконтрольных действий старшего дошкольника и младшего школьника, их синтеза в продуктивный, «психосохранный» способ саморазвития;

? в ориентации педагога на ускорение темпов профессионального развития.

«Акмеологическая задача», решаемая педагогом, есть результат осознания многоаспектных целей познавательного саморазвития ребенка, переосмысления содержания образования и способов педагогической коммуникации, проблем собственной деятельности и личности в направлении обеспечения гарантированного творческого воспроизводства ребенком самообразовательного и самоконтрольного действия.

Анализ вызревания готовности педагога к формированию навыков познавательного самообразования и самоконтроля как алгоритма решения системы акмеологических задач позволяет рассмотреть данный процесс «как особую психическую деятельность педагога, при этом процесс решения отдельной задачи составляет самостоятельную единицу этой деятельности. Операции, из которых состоит каждое умственное действие, являются элементарными шагами, а правилами – алгоритмические и эвристические элементы процесса решения задачи» (Л.М. Фридман).

Алгоритм решения системы акмеологических задач, обусловливающих продуктивное становление акта самообразовательной деятельности детей в рамках разноуровневых образовательно-функциональных циклов, включает:

1. Предварительно-ориентировочный этап, связанный с решением следующей совокупности аналитических задач:

– анализ нормативных проявлений общепознавательных действий, представленных в ФГТ ООП ДО и ФГОС НОО как минимум знаний и умений, осваиваемых детьми по отдельным областям знаний;

– осмысление качества основных параметров готовности ребенка к школьному обучению при поступлении в первый класс посредством выявления основных показателей когнитивно-коммуникативного, мотивационно-ценностного и действенно-практического блоков и формирование целостного образа ребенка, готового к непрерывному самообразовательному процессу;

– анализ нормального и аномального (соматического, функционального, социально обусловленного) речемыслительного

развития детей, гендерных различий речевого становления мальчиков и девочек, особенностей речевого развития детей, обладающих разными формами одаренности: явной (художественной, психомоторной, творческой и т. д.) и скрытой (фанатизм, невротизм, «чудачества» и т. д.). Как показывают исследования Т.Ю. Тросман, Н.М. Пылаевой, Е.И. Щелбановой, «неуспешные одаренные школьники составляют свыше трети детской популяции»;

– осмысление специфики влияния отдельных областей знаний на последовательное проявление интегрированных актов самообразования и самоконтроля, их адекватного воспроизведения в процессе нравственного, трудового, экологического, эстетического, физического развития детей;

– анализ алгоритма восприятия детьми учебной задачи, ее перекодировки в систему собственной программы действий;

– осмысление типичных проявлений обучаемости – «восприимчивости к обучению», представленной в проявлениях мотивационно-волевого и когнитивно-коммуникативного блоков готовности в определенной возрастной динамике овладения содержанием разных областей знаний через выделение алгоритмов: а) становления познавательного интереса детей к овладению грамотой, математике, естествознанию, способам организации познавательной деятельности, к установлению активной коммуникативной позиции во взаимоотношениях с воспитателями, учителем, родителями и сверстниками; б) развития основных приемов умственной работы, специфических для овладения содержанием каждой области знаний; в) восприятия ребенком вербальных, наглядно-знаковых и наглядно-образных источников учебной информации, осмысления определенного информационного блока во всей полноте причинных зависимостей между объектами восприятия, вычленения тех существенных признаков объекта восприятия, которые наиболее значимы для формирования устойчивой структуры познавательного действия в определенной образовательной области; г) выявления качества усвоения приема учебной работы (способности ребенка рассказать, из каких действий состоит учебная работа, и его способности перенести усвоенный прием в новую учебную ситуацию).

Внутренним основанием к решению педагогом данной группы задач выступают его гностико-инициирующие способности, детерминированные специфической чувствительностью (сензитивностью) к мотивационно-волевым, когнитивно-коммуникативным и действенно-практическим проявлениями готовности ребенка к познавательному саморазвитию.

Основанием к развитию таких способностей выступает и аутопсихическая чувствительность педагога к себе как специалисту, призванному обеспечить каждому ребенку целостное речемыслительное развитие средствами разных областей знаний и адекватных форм коммуникации, а также чувствительность к логике изложения основных понятий ведущих областей знаний. На базе такой чувствительности развивается особая педагогическая проницательность, позволяющая педагогу создавать точные, устойчивые первичные образы: ребенка, себя и элементов содержания образования. Такие образы становятся основанием для формулирования диагностических задач, связанных с выявлением дифференцированных проблемных зон в мотивационно-ценностном, когнитивно-коммуникативном и действенно-практическом блоках готовности ребенка к познавательному самообразованию и самоконтролю.

2. Диагностико-проблемный этап, связанный с решением задач

– непрерывного мониторинга (диагностики), поэтапного выявления и накопления фактов, необходимых для осмысления рассогласования между качественными проявлениями ведущих показателей готовности ребенка к познавательному саморазвитию и динамикой количественного накопления проявлений действенно-практического блока готовности по отдельным дисциплинам на момент начала школьного обучения и нормативными требованиями обучающей программы по образовательно-функциональным циклам – четверть, полугодие, год; динамикой психических состояний ребенка в недельном учебном цикле и т. д. Продуктивное решение задач данного этапа требует согласованных действий с психологом и родителями детей;

– распознания причин, выявленных расхождений через понимание причинно следственных связей в структурных блоках соответствующей готовности и в ее фоновых характеристиках (возможность поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п.);

– выделения специфики проявлений уровневых характеристик готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию посредством анализа качественного соотношения основных блоков соответствующей готовности ребенка: а) низкий уровень развития показателей когнитивно-коммуникативного (интеллектуальная обучаемость, контактность) и мотивационно-волевого (выраженность позиции активного, заинтересованного учения) блоков служит проявлением минимального репродуктивно-тормозящего уровня готовности детей к самообразованию; низкий уровень развития когнитивно-коммуникативного блока и высокий уровень сформированности мотивационно-волевого блока, а также варианта их обратного соотношения является отражением адаптивно-сдерживающего уровня готовности ребенка к познавательному саморазвитию; высокий уровень развития когнитивно-коммуникативного и мотивационно-смыслового блоков отражает высокий прогрессивно-творческий уровень развития готовности.

3. Этап поиска альтернативных вариантов становления природосообразных для каждого ребенка форм познавательного самообразования и самоконтроля на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями предполагает

– обоснование весомости аргументов в пользу выработки определенных форм эффективного самообразования и самоконтроля по определенным областям знаний;

– выдвижение определенных оперативных, тактических, стратегических гипотез соорганизации и своевременной компенсации компонентов готовности в продуктивные программы познавательного самообразования детей, специфичных для каждого варианта соотношений показателей, выделенных блоков готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию.

4. Этап выдвижения «сверхзадачи» в становлении соответствующей готовности ребенка, рассчитанной на окончание определенного образовательно-функционального цикла посредством

– прогнозирования вариантов горизонтальной и вертикальной интеграции содержания разных областей знаний, синтеза всех видов учебной и внеучебной деятельности ребенка;

– определения необходимых и достаточных, объективных и субъективных условий, реализация которых обеспечит успешное становление эффективных форм самоорганизации и самоконтроля для каждого варианта готовности старших дошкольников и младших школьников в зоне ближайшего развития;

– построения модели возможного обогащения самообразовательной и самоконтрольной деятельности ребенка по отдельным областям знаний, включающей механизмы компенсаторных замещений, новые стереотипы учебных действий, иной стиль восприятия учебной информации;

– прогнозирования развития познавательных интересов, состояний, которые могут возникнуть в ситуациях планируемой работы;

– определения необходимых и достаточных условий, реализация которых может обеспечить формирование представлений, конкретизирующих ребенку процесс выполнения учебных действий.

5. Этап разработки тактических и оперативных задач, связанных с

– отбором и конструированием блоков познавательной информации разной модальности по отдельным областям знаний, определением последовательности их предъявления;

– планированием собственных действий, направленных на мобилизацию особых состояний готовности детей, акцентирующих мнемимические и ориентационные процессы на анализе результатов и способах выполнения учебного действия.

6. Этап выработки оперативных задач, связанных с

– отбором конкретных методов и приемов обучения отдельным разделам программы, конструирования специфических ситуаций, позволяющих школьнику в условиях «предельной трудности» (по Л.В. Занкову) быстро, экономно, творчески осуществлять учебные действия;

– прогнозированием системы характеро-образующих отношений в процессе учебной деятельности с учетом различных акцентуаций детей, планированием способов общения в разнообразных учебно-воспитательных ситуациях на основе знания о возможных патохарактерологических реакциях детей;

– организацией совместного планирования работы с другими педагогами, работающими в ДОУ, классе на основе учета уровня их заинтересованности в содействии становления эффективной самообразовательной деятельности детей, совместный анализ индивидуально-типологических характерологических особенностей воспитанников группы, учащихся класса;

– поиском целесообразных форм отражения разработанной прогностической информации, ее доступностью для проведения объективного мониторинга качества становления соответствующей готовности детей, а также для внешнего контроля.

Фактором, обусловливающим продуктивное решение задач выделенных блоков, выступают проективно-креативные способности педагога, позволяющие ему осуществлять поэтапное прогнозирование эффективности освоения ребенком разнообразных форм самообразования и самоконтроля.

7. Этап согласования последовательности совместных действий с родителями, которые организуют и контролируют качество познавательной деятельности ребенка во внеучебный период, связан

– с реализацией оптимально-рациональных форм педагогической коммуникации в учебный и внеучебный период;

– с вовлечением детей в процесс креативного анализа и выбора адекватных средств решения поставленных учебных задач;

– с возбуждением у детей потребности в поэтапном самоконтроле качества выполнения действий, нахождении путей преодоления сопутствующих трудностей, в проявлениях открытого, свободного, развернутого собственного суждения о качестве исполнения системы познавательных действий;

– со становлением умения детей контролировать результат решения познавательной задачи и качество освоения приемов учебной деятельности по отдельным областям знаний.

8. Этап согласования и разведения управленческо-контролирующих действий педагога и исполнительских самоконтролирующих действий ученика:

– поиск эффективных форм стимулирования старших дошкольников и младших школьников к самостоятельной организации познавательного действия в зоне ближайшего развития;

– побуждение детей к усложнению форм самоконтрольных действий;

– выбор продуктивных форм демонстрации детям конкретных приемов, способов само– и взаимообучения, провоцирование ситуаций включения детей в процесс взаимопомощи.

Эффективному решению акмеологических задач данного этапа содействует совокупность

– конструктивно-созидающих способностей педагога, обусловливающих становление его умения в течение занятия, урока оперативно мобилизовывать проявления ведущих блоков соответствующей готовности ребенка на восприятие, усвоение и непрерывное творческое воспроизведение усложняющихся форм познавательной деятельности и самоконтроля;

– коммуникативно-фасилитирующих способностей, способствующих развитию умений педагога предугадывать возможные конфликтные ситуации и заблаговременно избегать их, обеспечивая взаимную согласованность внутренних смыслов «совместно-разделенной» собственной деятельности и деятельности детей;

– организационно-направляющих способностей, обеспечивающих регуляцию самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей по разным областям знаний.

9. Этап самоконтроля качества становления основных компонентов познавательного самообразования детей (самокритичный анализ и оценка достигнутого уровня готовности детей) предполагает решение следующего круга задач:

– определение микроизменений, произошедших в качестве развития мотивационно-волевого, когнитивно-коммуниктивного и действенно-практического блоков готовности детей;

– сопоставление этапов собственной работы с опытом педагогов-мастеров, педагогов-«новаторов»;

– анализ качества сформированости необходимых компенсаторных механизмов в структуре самообразовательного действия;

– установление причин выявленных недостатков речевого развития детей, определение резервов повышения уровня такого развития в ходе последующего обучающего цикла.

Функции самоконтроля и оценки в развитии профессионализма педагога тесно связаны между собой. Ряд исследователей рассматривают самоконтроль как определенное действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов, ошибок в системе педагогических знаний и умений, другие – как систему действий, лежащую в основе произвольного педагогического внимания. Понятие «оценки» остается одним из самых спорных и дискуссионных в педагогической литературе, поэтому на практике оно продолжает трактоваться достаточно узко – как средство фиксации уровня освоения знаний, как выраженное отношение между тем, что ребенок реально знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать на момент проверки.

Акмеологическое понимание контроля связывается с системой действий педагога, направленных не на «тотальный» контроль проявлений обученности, а на «точечную» диагностику ведущих доминант готовности старшего дошкольника и младшего школьника к познавательному саморазвитию – когнитивно-коммуникативной и мотивационно-волевой, отражающих способ действия ребенка, и действенно-практической, фиксирующей результативность учения.

Продуктивному решению задач данного блока способствуют самоконтрольно-стимулирующие способности педагога, позволяющие ему эффективно вычленять негативные и позитивные аспекты в сформированных элементах познавательного саморазвития детей, творчески переосмысливать их, а также побуждающие педагога к продолжению начатого.

Основываясь на общеметодологическом анализе структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), можно заключить, что продуктивность профессиональной деятельности педагога определяется уровнем сформированности профессионального мышления, обусловливающего качество решения задач предварительно-ориентировочного, проблемно-диагностического этапов, а также этапа выдвижения «сверхзадач» содействия познавательному развитию детей. Уровень решения педагогом выделенных задач служит системообразующей характеристикой продуктивности профессиональной деятельности. Данный факт позволяет предположить, что сравнительный анализ качества решения педагогами таких задач дает возможность устанавливать специфические закономерности становления профессионализма специалиста в области управления самообразовательной деятельностью детей.

Выделенный комплекс типичных задач, решаемых педагогом на данных этапах, отражает сущность содержательного аспекта авторской системы деятельности (АСД). Способ решения педагогом обозначенных задач, обусловленный качеством его профессионального здоровья, характеризует процессуальный аспект становления АСД. Характер влияния субъективных, личностно-обусловленных качеств (профессиональная направленность, ответственность и др.) на уровень решения данных задач отражает психологический аспект развития АСД.

Способность педагога решать такие задачи определяет интенсивность формирования психических новообразований, отражающих уровень его профессионального развития. Взаимообусловленность процессуальных и результирующих характеристик становления профессионализма педагога проявляет общую закономерность его совершенствования: развитие структуры профессионального мышления педагогов дошкольного и начального образования обусловливает формирование готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию. Данная закономерность отражает «дуальный» эффект развития субъектов образовательных систем, в соответствии с которым чем активнее педагог решает задачи в области предварительной ориентации в значимых проблемах становления эффективного самообразовательного действия ребенка, диагностирует проблемное звено такого действия, выдвигает «сверхзадачу» содействия его развитию, тем в большей степени он развивается сам как профессионал.

Выделенная система акмеологических задач выступает основанием к разработке целостной программы становления профессионализма педагога, учитывающей специфику становления самообразовательной и самоконтрольной деятельности детей на каждом возрастном этапе.

Приоритетом программы учителя по подготовке первоклассников к познавательному саморазвитию выступает формирование системы «пульсирующих» социально-нравственных установок, связанных с осознанием ценности освоения многообразных форм познавательного самообразования и самоконтроля. Ориентиром в поиске адекватных форм познавательного саморазвития выступает анализ соотношения качества сформированности мотивационно-волевого, когнитивно-коммуникативного и действенно-практического компонентов готовности ребенка к обучению в школе. Такой анализ позволяет выделить количественное соотношение учеников относительно уровней действий семилетних детей в учебной ситуации (М.М. Безруких, А.Л. Венгер, Н.В. Дубровина, И.А. Коробейникова и др.):

? уровень учебного типа действий (соответствует прогрессивно-творческому и достаточному уровням познавательного саморазвития) – дети ориентированы на содержание учебной задачи учителя и действуют произвольно, независимо от ситуации действования;

? уровень предучебного типа действий (средне-адаптавный уровень познавательного саморазвития) – дети, работая самостоятельно, действуют непроизвольно, а в присутствии учителя их действия приобретают черты произвольного удерживания содержания задания;

? уровень псевдоучебного типа действий (преобладание проявлений средне-адаптивного уровня над проявлениями репродуктивно-тормозящего уровня готовности школьника к познавательному самообразованию) – работая самостоятельно, дети действуют, ориентируясь на содержание задания, а в присутствии взрослого – либо непроизвольно, либо отказываясь от продолжения работы после первой ошибки. Для них характерна ситуационная зависимость;

? уровень дошкольного типа действий (репродуктивно-тормозящий уровень готовности) – дети действуют непроизвольно независимо от ситуации, подменяя задания взрослого собственными (более привлекательными).

Исследованиями М.М. Безруких доказано, что, несмотря на то что первоклассник психологически готов к школе, к реалиям школьного обучения, сама структура, ориентация, содержание школьного образования идут ему во вред. Поэтому на данном образовательном этапе учителю следует постепенно переориентаровать познавательную установку школьника с общей осведомленности об окружающем мире, основанной на его широкой любознательности ко всем сторонам предметного мира, на дифференцированное восприятие целостности его отдельных областей. Основываясь на сложившейся в дошкольном детстве произвольной регуляции поведения в бытовых ситуациях, учитель последовательно формирует элементы произвольной регуляции учебных ситуаций у детей с предучебным, псевдоучебным и дошкольным уровнями учебных действий.

Основанием к такому переходу служит сложившаяся структура развернутой сюжетно-ролевой игровой деятельности первоклассника. Переориентация компонентов игровой деятельности в элементы учебного труда предполагает постепенную передачу от учителя школьнику тех контролирующих функций, которые они в состоянии осуществлять сами: соблюдение норм учебной этики (поднятие руки, ориентировка на голос учителя, мобилизация внутреннего резерва на периодическую активность в течение 40 минут и т. д.); выполнение отдельных учебных операций (правильность прочтения слов, постановка ударений, четкость произношения слов, ориентация в пределах учебной страницы – отступы от границ листа, поля, красная строка; применение инструментов ручного труда); правильность списывания данных (чисел, знаков, букв), правильное произношение математических терминов и т. д.; умение отличать живые объекты природы от неживых и предметов, сделанных руками человека.

Мерой развития профессионализма педагога на этом этапе выступает формирование индивидуального, «витагенного» способа развертывания полноценной речевой деятельности школьника в составе познавательных действий (слышания-слушания-говорения-чтения-письма), осознание педагогом такого способа, как изначально «правильного», индивидно обусловленного способа познания. Умение педагога задавать зрительные, тактильные, двигательные образцы букв с проговариванием ключевых моментов их написания способствует подсознательному выбору школьником наиболее оптимального для него источника получения и хранения информации. Спецификой программы, стимулирующей первоклассников на овладение эффективными формами самообразования, является формирование образцов познавательных действий как системы, с одной стороны, стереотипно повторяющихся действий (через их многократное проговаривание и проигрывание), а с другой стороны – развития творческого воображения школьников в ситуациях, ограничивающих возможность применения усвоенного способа действий.

Умение учителя вызывать состояния произвольного воображения у первоклассника детерминирует системную включенность ребенка в ситуации самоконтроля цели учебного действия, поиска эффективных средств ее достижения. На этом этапе учитель формирует систему продуктивных приемов общения школьника с учебником как средством регуляции действий самообразования и самоконтроля, используя дополнительные разъяснения, многократные показы образцов ориентации в содержании учебника, применения приемов опережающего одобрения.

На этом этапе учителю важно выявить трудности ребенка в становлении эффективного, рационального навыка чтения и письма, добиться скоординированности распределения активного внимания при чтении и автоматизированного моторного навыка при письме, который предполагает владение педагогом основами каллиграфического письма.

При обучении первоклассников нормам орфографии профессионализм учителя реализуется в анализе закономерного лингвистического механизма проявления школьниками графических и орфографических ошибок. Осмысление природосообразности таких ошибок, обусловленных особенностями мышления ребенка, позволяет педагогу выстроить процесс освоения и закрепления орфографических норм правильного письма адекватно последовательным этапам формирования целесообразного, автоматизированного навыка грамотного письма.

Во втором классе программа речевого развития младших школьников значительно усложняется. Сформированные на предыдущем этапе навыки чтения и письма начинают использоваться школьником в качестве дифференцированных средств углубленного познания окружающего мира. На этом этапе важно согласование индивидуально выраженных оптимальных приемов переориентации школьников с восприятия вербальной информации на наглядно-знаковую и наглядно-образную. Учитель выстраивает процесс речевого действия как последовательность этапов восприятия школьником теоретического знания. Производя преобразующие действия с объектом изучения, ученики начинают улавливать специфику развития данного объекта, т. е. его сущность (В.В. Давыдов). Для осмысления школьником последовательности выполнения познавательных действий учитель привлекает акты рефлексии – сначала в форме самопроверки исполнительского действия: восстановление деформированного текста, пропуск значимых слов в предложении, реконструкции смысла учебного задания по рисунку, по первому абзацу текста и т. д.

Данный этап развития профессионализма предполагает умение учителя вызывать специфические учебные состояния, позволяющие школьникам вычленять из потока учебной информации учебную задачу, планировать этапы исполнительской деятельности в уме в процессе преобразования объекта изучения. Учебник начинает выполнять функцию источника наглядно-знаковой и наглядно-образной информации и регулятора самоконтрольной деятельности.

В третьем классе программа подготовки школьников к самообразованию и самоконтролю дифференцируется за счет усиленного внимания к работе с наглядно-образной информацией (схемы, модели, графики и т. д.). Программа подготовки строится на фундаменте сформированного умения соотносить результаты, полученные в ходе решения задачи, с ее условиями. На этом этапе педагог создает особые ситуации, позволяющие школьнику вычленить и систематизировать трудности, испытываемые ими в ходе выполнения конкретного задания. Функции познавательного самоконтроля на этом этапе концентрируются в области орфографического (слова с проверяемыми и непроверяемыми написаниями) и пунктуационного контроля, правильности ответов на вопросы по содержанию текста, выделения основного смысла прочитанного, соблюдения последовательности изложения событий при пересказе, правильности выбора математических операций, наличия записей арифметического действия, ответа на выполненное задание, выявления причинно-следственных зависимостей между объектами неживой и живой природы и т. д.

Спецификой обучающей программы на этом этапе является перемещение операций самоконтроля за исполнительскими действиями на область самодиагностики школьником скорости и эффективности способа выполнения учебного действия. Ученик начинает приобретать навыки работы с учебником не как с основным источником информации, а как с регулятором самообразовательной и самоконтрольной деятельности, позволяющим подтвердить правильность осмысления ведущих понятий, последовательность выполняемых действий, творчески переосмыслить вопросы на самопроверку и самоконтроль.

На завершающем этапе подготовки младших школьников к самообразовательной и самоконтрольной деятельности обучающая программа учителя использует уже созданный «инструмент» учебной деятельности – «остов» структуры учебного действия ребенка для организации продуктивного восприятия учеником блоков разномодальной учебной информации. Школьники начинают сами формулировать учебные задачи, т. е. продумывать принципиально новый способ организации знания, при котором каждая новая тема вступает в отношения преемственности с предыдущей и строится как ее инновация. Учащиеся вовлекаются в непрерывный процесс качественной самооценки и взаимооценки эффективности способа выполненного действия, а также реальных результатов учебных действий по одному или нескольким признакам. Педагог стимулирует учащихся к самостоятельной разработке критериев оценивания учебных действий по отдельным учебным предметам. Он подготавливает школьников к осуществлению упреждающей самооценки за счет их привлечения к непрерывному контролю собственного продвижения в учебном материале. Учитель постепенно вовлекает школьников в процесс осознанного контроля и за своими педагогическими действиями. На этом этапе учебник выступает важным инструментом углубленного самообразования и самоконтроля.

Выделение специфических задач каждого года обучения интенсифицирует процесс поиска закономерных связей между владением педагогом алгоритмами решения дидактических задач разных классов и продуктивностью его педагогической деятельности. В практическом плане блоки выявленных задач конкретизируют стратегию поиска учителем наиболее эффективных способов их решения в соответствии с принятыми критериями.

Применение методики «Парное сравнение», адаптированной Н.В. Кузьминой к качественному анализу педагогической деятельности, позволяет дифференцировать любую выборочную совокупность учителей начальных классов с помощью измерительных шкал оценки творческой готовности младших школьников к самообразованию, соответствующему уровню развития профессионализма:

1. Уровень высокопродуктивного развития профессионализма (высокопродуктивные учителя). Ему соответствуют подлинные мастера, творцы, ориентированные на профессиональную самореализацию, адекватно полноценной познавательной самореализации школьников, специалисты, овладевшие искусством управления самообразовательной и самоконтрольной деятельностью учащихся.

В педагогической теории профессиональное мастерство традиционно рассматривается в рамках «знаниевого» подхода как категория, производная от нормативных требований к деятельности учителя, как «доведенная до высокой степени совершенства обучающая и воспитывающая умелость» (И.Ф. Харламов), как явление, регламентируемое требованиями определенных норм (Д.П. Азаров, З.Ф. Есарева, Н.Л. Никандров, В.А. Сластенин, И.П. Раченко, Л.Ф. Спирин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и др.).

Акмеологические ориентиры выделения параметров педагогического мастерства учителя начальной школы связаны с овладением комплексом продуктивных технологий на основании обладания профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими возможность управлять качеством познавательного саморазвития школьников, т. е. содействовать достижению большинством учащихся класса высшего прогрессивно-творческого уровня готовности к познавательному саморазвитию.

Педагогическое мастерство учителя начальной школы предполагает владение им стратегиями превращения содержания дисциплин «в средство формирования творческой личности, способной к нравственной устойчивости, самообразованию, самоорганизации и самоконтролю, т. е. саморазвитию в новых, неконтролируемых учителем условиях» (Н.В. Кузьмина).

2. Уровень среднепродуктивного развития профессионализма (среднепродуктивные учителя). С этим уровнем соотносятся скорее мастера, чем немастера в области развития младшего школьника. Они в большей степени ориентированы на достижение формальных результатов самообразования и самоконтроля, выраженных в проявлениях действенно-практического блока соответствующей готовности школьников, чем на полноценную познавательную самореализацию школьников.

3. Уровень достаточно продуктивного развития профессионализма (учителя достаточно продуктивного уровня). Такие педагоги соотносятся скорее с немастерами, чем мастерами. В своей деятельности они сориентированы на достижение формальной стороны познавательного самообразования и самоконтроля.

4. Уровень малопродуктивного развития профессионализма (малопродуктивные учителя) объединяет немастеров в области управления качеством познавательного саморазвития младших школьников, в большей степени ориентированных на самовыражение, саморекламу, карьерные интересы.

Ранжирование педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельности, конкретизация психодиагностических методик выявления качества сформированности отдельных показателей профессионализма интенсифицирует процесс поиска закономерных связей между достигаемыми педагогами уровнями педагогической деятельности и отдельными деятельностно-процесуальными, личностно-профессиональными и индивидно-типологическими факторами, содействующими или блокирующими достижение определенных уровней.