7. Сострадание, сочувствие, сопереживание – это то, без чего не может быть педагогики Любви и Свободы

На Сашкиной могиле еще нет ни памятника, ни ограды. Глиняный холмик чуть-чуть взялся подсохшей коркой. У торца холмика табличка с портретом. На ней свежей краской написано: «Саша Пушнин. 1964–1978 гг.» Сашка смеется с фотографии, будто нет и не должно быть печали на этой весенней земле. А рядом, сливаясь с небесной синевой, ажурная зыбь оживших берез, кружевные наряды рябины, сирени. Крохотные листочки вибрируют, поблескивая нежной клейкостью.

Здесь, видя все это, я ощущаю тревогу за тех ребят, одноклассников Сашки, так быстро забывших его. Ведь они наверняка не смогут вырасти полноценными людьми. Впрочем, не совсем так. Все, видимо, намного сложнее. Их «забывчивость», будто запыленный хлам, прикрыла вдруг чистый родничок детской нравственности. И только духовно-нравственным прикосновением другой человеческой души можно снять вдруг выросшее холодное безразличие, нравственную инертность.

Если этого не сделать, то всякое наслоение на эту «забывчивость» будет неизбежно формировать эмоциональную глухоту, а может, и цинизм.

Я вспоминаю историю, когда один из школьников утонул. Ничего не бывает страшнее смерти ребенка. Вина, ответственность, страдание взрослых – невыносимо тяжело. Дело даже не в юридическом наказании, которого в данном случае не последовало. Педагог, столкнувшийся с таким случаем, оказывается травмированным на всю жизнь. Чувство вины неотступно преследует его. Но даже в такой трагической ситуации педагоги этой школы сделали все возможное. Учителя вместе с детьми трудились два дня, чтобы заработать на памятник, вместе провожали в последний путь своего друга, вместе плакали, вместе горевали: не было в школе в течение нескольких дней ни музыки, ни песен, ни веселых игр.

Все это нормы, предусмотренные нашей моралью. Преступить их – значит безжалостно убить нравственное начало.

Конечно, в той сложной трагической ситуации, когда все дышит несчастьем, горем, потрясением и когда рядом – ни в чем не повинные дети, беззаботные, счастливые, так склонные к «забывчивости», которых так трудно сдержать и которых надо сдерживать не просто словом-приказанием, а буквально прикосновением к детским душам обнаженной болью сердца, – в этой ситуации все необыкновенно трудно.

Требуется такая отдача человеческого участия, подлинности волнения, самого высокого движения, поступка, какие нельзя запрограммировать заранее. Как искреннее большое чувство рождает непременно хорошее доброе слово, так и высокое движение души, если оно на самом деле высокое, найдет способ выразить себя в подлинно гуманистическом поступке. Как прекрасный педагог-словесник доводит до сердца смысл героической смерти литературного героя, так и подлинный воспитатель оказывается способным проявить свою настоящую человеческую духовность в тот момент, когда в детский коллектив или семью школьника пришло горе.

Здесь многое, очень многое зависит от ориентации учителя. Когда у Сухомлинского в рабочем плане школы я прочел о том, что кладбище может стать воспитателем ребенка, что несоблюдение траура является величайшим кощунством, для меня эти вечные, известные нравственные аксиомы были своеобразным открытием. Ибо я до этого всем своим педагогическим развитием был ориентирован на воспитание мажором: больше радости, больше игр, больше веселья, оптимизма.

Макаренковская установка «нечего с детьми всякую грусть разводить» прочно сидела в моем педагогическом сознании, и новую ориентацию я поначалу не мог принять. Идея «здоровой психологии» человека, идея ликующего коллектива, шествующего под фанфарные марши к ближней, средней и дальней перспективам, диктовала определенные правила теоретической и практической педагогике.

В этой системе «всеобщего ликования» почти не оставалось места для уважения к человеческому горю, страданию, одиночеству, а тем более – к смерти. Смерть была уделом особых, исключительных лиц. Герой должен был умирать непременно за большую социальную идею – умирать красиво, мужественно, чтобы такая смерть была в чем-то и привлекательной, чтобы она тянула в своей образцовости на положительный пример, чтобы она вдохновляла на подвиг, на новую смерть, на величественные свершения. Такая смерть, ориентированная на мажор, была делом дозволенным, и такую смерть приветствовала педагогика.

Всякая иная смерть на почве личных страданий была делом «не нашим», – пожалуй, актом индивидуалистическим, достойным осмеяния.

Мой знакомый педагог, узнав от меня о трагическом случае, встретился с товарищами Сашки, заговорил о нем.

– Дурак, – сказал один.

– С точки зрения теории вероятностей здесь все по закону, – начал разглагольствовать другой. – На десять тысяч человек один наверняка не выдерживает.

Психология этих ребят педагогу не показалась очень уж здоровой: от их оптимизма несло ущербностью. Ему хотелось сказать им, что так могут рассуждать только подонки. Но он сдержался. Они почувствовали его тревожность, засуетились. Стали о чем-то спрашивать. Он молчал.

Он видел, как «переигрывались» их установки под его укоряющей пристальностью, как сползал с их лиц примитивный оптимизм.

– Конечно, жалко Сашку, – сказал первый.

– А вы знаете, – сказал второй, – у нас одна девочка сделала такой вывод: «Мы все виноваты в его смерти». Вы считаете, что она права?

– Без чувства вины не может быть ответственности, – ответил педагог, – как не может быть коллектива без сострадания.

Мой знакомый хотел было им рассказать еще о сострадании, хотел объяснить, почему сострадание выступает как антипод зла, почему оно является величайшим законом человеческого бытия, развития человеческой гармонии, но они перевели разговор на легкую музыку и на любимую тему о джинсах, о спорте, о технике…