3.3. Основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы конца XX – начала XXI в.

Пути развития в новых условиях предметных методик, в том числе методики преподавания литературы, связаны с осознанием цели и задач образования, его функции в современном изменяющемся мире.

В представленной в 1993 г. концепции прогноза развития образования до 2015 г. группа ученых (Ю. Громыко, И. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, В. Слободчиков) в качестве важнейшей характеристики создавшейся в начале 1990-х годов ситуации анархизации российского образования выделила отсутствие концептуальной образовательной политики, методологических ориентиров.

Поддерживая продекларированный на государственном уровне личностно ориентированный, деятельностный подход к содержанию образования, который призван обеспечить развитие и самореализацию личности, ее способностей, авторы достаточно жестко заявили, что «если образцы деятельностного содержания образования не будут разработаны, то никакого развития образования в нашей стране не может быть», а основным результатом изменения образования станет его «эклектизация», когда «в причудливых сочетаниях будут соединяться и смешиваться друг с другом разные, прямо противоположные парадигмы образования» [145, с. 18, 27].

К концу 1990-х годов достаточно определенно обозначилась тенденция гуманизации образования. В качестве важнейшей цели образования было выдвинуто «становление человечного человека, способного жить и быть счастливым в этом конфликтном, жестоком, противоречивом мире», главной задачи – создание условий для формирования человека, «способного ценить жизнь свою и чужую, уважать достоинство другого, желать взаимного понимания с людьми иных народов и культур, стремиться к гармонизации отношений с природой, обществом и самим собой» [231, с. 6].

Само время подвело нас к необходимости изменения всей парадигмы образования в направлении личностно ориентированной культуросообразной школы.

Поиски новых образовательных концепций нашли отражение в работах философов, педагогов Г. А. Аванесовой, Г. М. Анохиной, О. В. Архиповой, З. Я. Багишаева, С. Н. Батраковой, B. C. Библера, А. П. Валицкой, В. И. Гараджи, Б. С. Гершунского, А. Ф. Зотова, М. С. Киселевой, Н. Б. Крыловой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Лекторского, Ф. Т. Михайлова, Л. В. Тодорова и других.

Образование в современном обществе осознается как важнейшая составная часть культуры. Именно через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры в новые поколения, их приобщение к культуре. Вполне объяснимо, что основную функцию системы образования В. И. Гараджа видит в «воспроизводстве культуры» и определяет образование не только как социальный институт, но и как институт культуры [254, с. 49–50].

В теории образования 1990-х годов было найдено общезначимое содержательное и структурирующее понятие, на которое могло бы опереться современное образование, – это культура. Именно культура предполагает пробуждение исторической памяти в духовном мире, эмоциональное сближение этнических достижений разных народов, объединение людей на основе природосообразного, культуро сообразного, этически и эстетически значимого воспитания.

Обращение к культуре как основе образования открыло перспективу для принципиально иного философского, культурно-исторического, научно-педагогического обоснования учебно-воспитательной деятельности общества и государства, возможность вывести массовую школу на уровень воплощения гуманных принципов и ценностей жизни, провозглашенных великими мыслителями и педагогами прошлого.

Наиболее адекватным способом «возделывания» человека культуры, несомненно, является диалог. Учить диалогу, диалогическому мышлению и учить диалогично – это требование сегодняшнего времени. Утверждение диалогического подхода в образовании потребовало пересмотра взгляда на учебные предметы и всю структуру образовательного процесса, выстраивания его из логики развития личности. Через диалог, через вхождение в отношения, через осуществление коммуникаций личность созидает себя.

Переосмысление целей и задач образования приводит к пересмотру целей и задач учебных предметов. И литературное образование сегодня понимается как один из действенных способов вхождения учащихся в культуру.

Перед научными школами в методике преподавания литературы остро стоит проблема переработки концепции литературного образования в свете культурологического подхода к изучению литературы в школе.

Современные научно-методические школы проделали немалую работу по освоению и внедрению идей культурологического подхода, диалога в культуре и диалога культур в массовую школьную практику, о чем свидетельствуют исследования на уровне докторских диссертаций Л. В. Шамрей, Н. М. Свириной, Г. Л. Ачкасовой, В. А. Доманского, С. А. Зинина, программы и учебники по литературе, в которых уже осуществляется попытка рассматривать отечественную культуру как часть мировой. Однако пути, способы и уровни этой интеграции русской литературы в мировую разные.

Анализ результатов предметной подготовки как учащихся средней школы, так и специалистов высшей привел к неутешительному выводу: различные учебные дисциплины не воспринимаются обучающимися в их единстве и целостности, а приобретенные знания носят по преимуществу фрагментарный характер, что свидетельствует о достаточно низком качественном уровне как общего, так и профессионального образования.

В современных условиях развития общества и культуры назрела необходимость «взаимодополнительности» специальных знаний в рамках единой картины мира, нового междисциплинарного синтеза, «в котором проявляются адекватные данной культурной эпохе способы познания человека», формируется новый тип мышления, «свободный от узости однобокого взгляда на сложный мир и собственную деятельность»[1], что, в свою очередь, привело к осознанию необходимости «выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую»[2], и возникновению метаметодики как перспективного направления развития предметных методик, отвечающего вызовам современной цивилизации.

Метаметодика как новое научное направление потребовала осмысления этого понятия на уровне определения, создания методологической основы этой новой области педагогической науки, нахождения, интеграции и синтеза наиболее общих областей предметных методик, выделения надпредметного инварианта в их содержании и др. с целью формирования целостной системы знаний учащихся. В решении этих задач неоценимо значение проводимых на базе НИИ 00 РГПУ им. А. И. Герцена в течение ряда лет Всероссийских научно-практических конференций, посвященных методологическим проблемам метаметодики, проблемам формирования метаметодического подхода к изучению учебных дисциплин, в том числе и литературы, осмыслению межпредметных и интеграционных связей в контексте метаметодических проблем современного образовательного процесса и др. Отрадно отметить, что участники конференций представлены не только учеными-методистами, культурологами, философами, учителями-предметниками Санкт-Петербурга, но и других регионов России, что поможет если не вполне избежать искажения сущности самой идеи метаметодического подхода к преподаванию учебных дисциплин, уже приведшей к некоторым негативным тенденциям ее реализации в школьной практике, то значительно снизить процент потерь.

Идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика.

Синергетика (от греч. «совместный, согласованно действующий») как концепция возникла на Западе в химии и биологии в 1970-е годы. В 1980–1990-е годы она обосновывается как новое направление в философии и охватывает уже самые различные области гуманитарного знания: политологию и правоведение, мораль, историю.

На рубеже XX–XXI вв. синергетика все больше проникает в педагогику (см. работы В. И. Аришнова, М. В. Богуславского, Э. Н. Гусинского, Л. Я. Зориной, Е. Н. Князевой, СП. Курдюмова, В. В. Налимова, Л. И. Новикова, О. Н. Федоровой, С. С. Шевелевой и др.).

Вполне естественно обращение все большего числа ученых, педагогов, преподавателей вузов и учителей к синергетическому миропониманию, стремление перенести его понятия и положения непосредственно в педагогическую деятельность, создать синергетическую модель образования как альтернативную традиционной, линейной, «пробуксовывающей» в условиях современного быстро меняющегося и во многом непредсказуемого мира.

На огромный потенциал синергетики, который «способен споспешествовать прогрессу российской педагогики», указывает М. В. Богуславский [76, с. 18], видя его в открытости системы образования и педагогики как науки, в интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, в многомерности, многокомпонентности, полифоничности (вариативности) и взаимодополняемости различных теоретических, технологических и конкретно-методических подходов к образованию.

Сторонники педагогической синергетики видят ее важную роль в переходе от утилитарной, рационалистической направленности современного российского образования к формированию духовности личности ребенка как важнейшей педагогической задаче, по сути в возвращении к истокам отечественной педагогики.

«В целом синергетика переносит доминанты педагогического процесса с прежних материальных, социальных факторов на ценностные императивы», подчеркивает М. В. Богуславский, видя целеполагающую установку отечественной школы «именно в аксиологической основе российского образования, в универсальных и национальных ценностях, их воспроизводстве и реальном воплощении в жизнь», а «не в столь долго ожидаемом новом социальном заказе» [76, с. 19].

Вполне объяснимо, что в последние годы возник интерес к школьному преподаванию с позиций синергетического подхода, активизировался процесс интеграции учебных предметов на разных уровнях: от разработки интегрированных уроков по определенной теме до создания интегрированных авторских программ и учебников, символизирующих рождение новых целостностей, новых дисциплин: «Русская словесность», «Художественное слово», «История человеческого духа» и других – на основе сращивания, взаимопроникновения родного языка и литературы, литературы и философии, литературы и психологии, литературы и религии, литературы и искусств, литературы и экономики… (см. авторские программы и учебники А. И. Горшкова, А. И. Власенкова, З. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, О. А. Матвиенко, О. В. Шуленко, публикации из опыта работы А. Гормина и В. Семеновой, Е. Н. Ильина и СВ. Мертенс, В. Лимушина, ?. Смирновой, В. В. Стрягиной и др.).

Однако творческий поиск некоторых методистов и в особенности учителей-практиков в этом направлении, как показал анализ публикаций конца 1990 – начала 2000-х годов, не может не тревожить, так как предлагаемые инновационные подходы к литературе как учебному предмету с позиций «фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости» или как к «служанке», обслуживающей новые учебные предметы, вызванные потребностью современного общества: экономику, право, экологию, религию и другие, как это уже было в 1920-е годы, порой не только искажают, но доводят до абсурда формирующуюся концепцию российского образования вообще и литературного в частности.

Так, С. А. Шаповал в синергетическом стиле преподавания, сопоставимым ею с такой жанровой формой, как эссе, видит спасительную возможность изменения самой атмосферы обучения литературе, которая будет лишена заданности, обязательности, жесткой логики, наказания за допущенную ошибку, а станет спокойной и радостной как для ученика, так и для учителя.

Уроки словесности синергетического типа, по утверждению С. А. Шаповал, «очень просты: учитель „просто“ разбирается вместе с учениками в интересных – для учеников! – текстах, в их языке, стиле, идеях, традициях, замысле автора и т. п. При такой системе учителю нет смысла писать планы урока, но он обязан профессионально расти и быть постоянно включенным в современный культурный контекст. Необходимо прежде всего осознать, что личность ученика и процесс обучения – сложные самоорганизующиеся системы, которые могут существовать только в условиях разнообразия, фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости. Если это осознать, то все остальное приложится» [554, с. 13].

Делясь опытом изучения экономики в филологическом классе на основе интеграции ее с литературой, учитель из Екатеринбурга замечает: «Никто из теоретиков экономики не описал историю становления денежной биржи лучше Т. Драйзера. Почему городское коммунальное хозяйство относится к естественной монополии, можно узнать, только прочитав начало „Собора Парижской богоматери“ В. Гюго. В свою очередь, именно экономика помогает понять героев Дж. Лондона и Боккаччо, четвертый сон Веры Павловны Н. Г. Чернышевского и „экономическую строфу“ А. С. Пушкина из „Евгения Онегина“, как и значение топора, рубящего вишневый сад Раневских» [280, с. 35].

Вот как выглядят вопросы контрольного характера, предлагаемые автором:

1. А. Н. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву»: специфика феодальных отношений в России (азиатский способ производства).

2. А. С. Пушкин «Евгений Онегин»: история экономической жизни на страницах романа.

3. И. А. Гончаров «Обломов»: Обломов и Штольц: противостояние экономических парадигм мышления.

4. М. Е. Салтыков-Щедрин (произведение по выбору): характеристика командно-административной системы управления.

5. А. Т. Твардовский «За далью – даль»: характеристика социализма как социально-экономического строя» [280, с. 35].

Большая часть XX в. в преподавании литературы отмечена преодолением порочной тенденции видеть в ней прежде всего «учебник жизни», отражение социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе, поэтому подобного рода «новации» вызывают чувство горечи и недоумения. К сожалению, такие «открытия» не единичны (см., например, публикацию Е. Смирновой об экономическом воспитании в процессе изучения литературы [481], кандидатскую диссертацию А. Ю. Зевакиной «Специфика изучения литературы в средних профессиональных образовательных учреждениях социально-экономического профиля», защищенную в 2009 г.).

Авторы интегрированного курса литературы и психологии из Новгорода «важнейшую задачу литературы» видят в «знакомстве учащихся с психологией Человека и межличностных взаимоотношений». И для них литература прежде всего «учебник жизни» для учащихся, у которых «отсутствует жизненный опыт». Вот как выглядят вопросы, предложенные школьникам для обсуждения по теме «Я, Макар Девушкин (самоактуализация личности)» при изучении романа Ф. М. Достоевского «Бедные люди»:

– Скажите, считаете ли вы, что потребность в самоактуализации у Макара Девушкина реализована? Подтвердите ваше мнение цитатами из его писем.

– Отличается ли с точки зрения самоактуализации жизнь Вареньки от жизни Макара?

– Может ли недостаток материальных средств препятствовать самоактуализации?

«В ходе обсуждения психолог подводит учащихся к выводу о психологической деформации личности, развивающейся в системе ограничений, – делятся авторы опытом, – указывает на садомазохистские тенденции в сознании Макара Девушкина. Совместно с психологом и учителем литературы учащиеся делают вывод о том, что внутренняя свобода человека должна реализовываться независимо от внешних условий, а часто и вопреки им (например, Варенька из того же романа)» [138, с. 58].

В движении и развитии методики преподавания литературы, как показывает исторический опыт и ее современное состояние, важны преемственность научной мысли, умение извлекать «уроки» прошлого и не повторять совершенных ошибок и заблуждений, пусть даже продиктованных искренним желанием вывести литературное образование на качественно новый уровень.

Представленные примеры являются убедительным свидетельством того, как дискредитируется и идея синергетического преподавания, и идея интеграции учебных предметов.

Интеграция русского языка и литературы в единый курс «Русская словесность», осуществленная А. И. Власенковым и А. И. Горшковым, как справедливо заметил Г. И. Беленький, «не более чем механическая смесь разнородных элементов, смесь гремучая, способная взорвать восприятие красоты и богатств художественной культуры» [36, с. 88].

Однако следует вспомнить исторический опыт. Ведь первая попытка объединения русского языка (грамматики) и литературы (словесности) в единый курс «учебной филологии» была предпринята И. Ф. Анненским в работе «Первые шаги в изучении словесности» еще в 1888 г., где был представлен план их «совместного прохождения», а в качестве интегрирующего начала предложена «теория словесности».

Уже в XX в. решением проблемы соотношения двух родственных учебных дисциплин занимались MA. Рыбникова, В. В. Голубков, В. Н. Колокольцев, В. Я. Коровина, СА. Леонов и другие. Конечно, речь шла прежде всего о межпредметных связях. По глубокому убеждению Г. И. Беленького, интеграция русского языка и литературы возможна и целесообразна только в области развития речи, т. е. создания текста, где она так или иначе осуществляется. Возможно, еще не найден верный концептуальный принцип, на основе которого эта идея может быть успешно реализована. Однако проблема вновь заявлена. Ее разработка и решение должны вестись прежде всего на уровне научных школ. В связи с этим следует отметить несомненную значимость диссертационного исследования С. А. Зинина «Внутрипредметные связи в изучении курса литературы в старших классах» (2004), выполненного в рамках научно-методической школы МПГУ, для развития методической науки в русле новой образовательной парадигмы. Опираясь на развивающие, интериоризаторские концепции, получившие распространение в современной педагогической науке, достижения литературоведения и методики в области внутрипредметных связей, диалог как способ вхождения в литературный процесс, и шире – в культуру, С. А. Зинин теоретически обосновывает и экспериментально подтверждает выдвинутую им систему разноуровневых внутрипредметных связей в изучении курса на историко-литературной основе в старших классах, которая способствует целостному постижению учащимися историко-литературного материала, формированию у них культуры литературных связей и ассоциаций, «целостности эстетического сознания, вбирающего в себя многообразные пространственно-временные параметры (соотношение культурного прошлого и настоящего, сиюминутного и вечного)» [188, с. 16].

Вполне объяснима в последние годы тенденция сближения методической и литературоведческой наук в укреплении внутрипредметных связей при изучении литературы в школе, расширении теоретико-литературного понятийного аппарата, в подходах к проблеме анализа и интерпретации художественного произведения, в создании программ и учебников для учащихся. Диалоговый характер различных подходов, идей, концепций в русле синергетического понимания, их взаимодополняемость, а не взаимоотрицание формируют сегодня иную картину системы российского образования.

Закон РФ «Об образовании», направленный на обеспечение единства образовательного пространства России в свете новой парадигмы, неразрывно связан с защитой и развитием национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей.

В содержании школьного образования это отражается в виде сосуществования и взаимодействия федерального и национально-регионального компонентов.

Общий анализ состояния содержания российского образования в условиях его регионализации дает основания для вывода о том. что разработка и внедрение национально-регионального компонента приобрели широкое распространение: практически в каждом регионе создаются свои программы, курсы, различные варианты учебно-методических комплексов, в том числе по литературе и культуре родного края. Однако следует признать, что в целом процесс регионализации содержания образования в 1990-е годы разворачивается стихийно. Слабая разработанность теоретических основ НРКСО нередко приводит к искажению как собственно структуры НРКСО, так и его соотношения с федеральным компонентом.

Содержательно-целевая линия региональной направленности образования в целом опирается на краеведческий характер учебного материала, который предполагает географические, исторические, экономические и социокультурные знания о регионе. Однако в плоскости культурно ориентированного образования краеведческие знания, традиционно носившие прикладной аспект, приобретают новый ценностный смысл, который заключается в воспитании нравственной позиции российского гражданина по отношению к родному краю, хранителем и созидателем природы и культуры которого он является; в формировании функционально грамотной личности, способной к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности как в изменчивом социокультурном пространстве региона, так и страны, мира.

Вместе с тем целью национально-региональной направленности российского образования должно явиться «вхождение человека в поликультурное пространство Российской Федерации и его самоидентификация как носителя той или иной национальной культуры и традиций в многонациональной общности страны и шире – мирового сообщества и одновременно как личности, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умеющей жить в мире и согласии с представителями других национальностей, рас и верований» [561, с. 182–183].

Анализ публикаций по методике преподавания литературы 1990-х годов свидетельствует о достаточно серьезной разработке проблемы реализации национально-регионального компонента в литературном образовании преимущественно на уровне программ, учебников-хрестоматий и их соотнесения с основным компонентом по изучению литературы и культуры разных регионов России, факультативных курсов, опыта работы учителей-словесников.

Первая попытка создания концепции краеведения как основного и регионального компонентов школьного литературного образования с опорой на пространственно-временные категории была предпринята А. Г. Прокофьевой в докторской диссертации, выполненной на базе научно-методической школы В. Г. Маранцмана [401], и нашла успешную реализацию в авторской программе и учебно-методическом комплексе по изучению литературы и культуры Оренбургского края. Предложенные А. Г. Прокофьевой пути взаимосвязи основного и регионального компонентов в процессе обучения школьников через сопоставление, контекстовый подход и сквозные темы, мотивы, образы оказались перспективными в решении данной проблемы.

В 1990-е годы предлагаются и другие варианты наполнения регионального компонента по литературе. Так, ученые Орловского госуниверситета включают в региональный компонент изучение основ церковнославянского языка и древнерусской литературы [21]. Самарская городская программа «Возрождение» опирается на концепцию, основанную на этнопедагогических принципах [566]. В созданной региональной программе по литературе учеными Костромского государственного университета знакомство с литературой родного края ведется в контексте изучения основного курса литературы, в рамках структуры общеобразовательной федеральной программы. «Не совершая в этой программе каких-либо радикальных изменений, – отмечает Ю. В. Лебедев, – мы придаем ей органичный для культуры Костромского края и созвучный с всероссийским региональный поворот, доводя до контакта с местным литературным материалом то содержание, те воспитательные и образовательные цели, которые в ней заложены» [267, с. 9].

Государственная программа регионализации образования дала мощный импульс для создания региональных научно-методических школ, научно-исследовательских краеведческих лабораторий. В последние годы наметилась тенденция к их сближению, разработке совместных межрегиональных проектов. Примером может служить разработка и реализация межрегионального проекта изучения истории литературы и культуры народов Поволжья и Урала на базе научно-исследовательских лабораторий педагогических вузов Самары, Оренбурга, Челябинска, Екатеринбурга. В 1990-е годы формируется научно-методическая школа А. Г. Прокофьевой на базе Оренбургского госпедуниверситета. Однако подобные отношения еще не вышли на уровень системности. В начале 2000-х годов наблюдается заметное снижение научного интереса к проблеме на государственном и методическом уровне, как показал библиографический срез.

Утверждение в 2001 г. концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., связанной с вступлением России в общеевропейское образовательное пространство, вызвало как научную, так и практическую заинтересованность в изучении опыта, накопленного современной зарубежной школой.

Только на страницах журнала «Педагогика» 2000-х годов опубликованы статьи А. К. Савиной об образовательной политике государства в Польше XXI в., К. И. Салимовой о средних школах Японии, Н. Е. Воробьева и Н. В. Ивановой о модернизации учебного процесса в средних школах Германии, Н. М. Воскресенской о педагогических исследованиях в Великобритании, Э. Э. Исмаилова об организации учебно-воспитательного процесса в школах Швеции, А. В. Федорова о медиаобразовании в Бельгии, А. Н. Джуринского и ГА. Джуринского об экспериментальных школах США и других (см. список использованной литературы).

Открытость российского образования в современных условиях предполагает интеграционные процессы с мировой педагогикой; создание и широкое использование технологий, способных гарантировать высокие результаты, и прежде всего компьютерных технологий, особенно Интернета.

В свете происходящих перемен, на наш взгляд, значительно изменится функционирование как научно-педагогических, так и методических школ, которые выйдут на новый этап взаимодействия не только друг с другом, но и с зарубежными научными школами как по обмену опытом, так и по созданию совместных проектов, программ, технологий, контрольно-измерительных материалов и т. д.

XXI в. – век Интернета. Одна из главных проблем современного российского образования – обучение школьников в компьютерной среде с позиций системно-деятельностного подхода.

В предметных методиках только начинается теоретическое осмысление роли компьютера в освоении учебной дисциплины. Использование компьютера в учебном процессе носит многофункциональный характер: во-первых, компьютер служит источником информации и в определенной степени партнером, помогающим освоить новые способы деятельности, интериоризировать полученную информацию; во-вторых – средством общения и создания проблемных ситуаций; в-третьих, выступает в роли инструмента, контролирующего действия ученика; в-четвертых, способствует активизации интеллектуального развития школьника, овладения им другими типами мышления, выражения мыслей другими способами.

Так как развитие личности – процесс уникальный, то, следовательно, должна быть максимально персонифицирована и сама система, обеспечивающая его в компьютерном образовании, поэтому перед научно-методическими школами, на наш взгляд, остро стоит задача конструирования компьютерной среды по принципу максимальной приближенности к потребностям, возможностям, особенностям ученика. Этот процесс продиктован парадигмой современного образования, которое строится на основе отношения к человеку как наибольшей ценности. Следовательно, необходима дифференциация дидактических компьютерных сред не только по возрастным группам и направлениям учебной профильной ориентации школьников, но и создание индивидуальных сред, максимально учитывающих потребности ученика. В конструировании таких сред должны активно участвовать и сами учащиеся. Следовательно, необходима разработка на метаметодическом уровне методов и приемов, личностно обращенных к ученику, его рефлективным действиям, способных вызвать эмоционально и интеллектуально ориентированный отклик, побуждающих к самодеятельности и творчеству. В связи с этим интенсифицируется связь методики не только с дидактикой, но и психологией, исследующей процессы психического и интеллектуального развития учащихся в компьютерной среде обучения, создаются необходимые условия для укрепления позиций развивающего направления в образовании. В условиях Интернета становится реальной возможность преодоления разрыва между достижениями методической науки и реальной школьной практикой, о чем свидетельствует диссертационное исследование Ю. Ю. Ээльмаа в рамках научной школы В. Г. Маранцмана, создание методического Интернет-сайта.

Перед методикой преподавания литературы встает задача создания системы обучения литературе в компьютерной среде, представленной программами, электронными учебными пособиями, различного рода справочными и информационными материалами, контрольными заданиями; разработка новых технологий, творческих мастерских в преподавании литературы в работе со словом, поэтикой художественного произведения, интерпретацией текста. Поле деятельности компьютера позволит полнее реализовать цель и задачи литературного образования в режиме диалога ученика с литературой, искусством, культурой.

Исследования в этой области только начинаются. Их успех в значительной степени зависит от уровня компьютерной грамотности ученых, их способности к овладению иными типами мышления, созданию компьютерных программ и технологий обучения. Для этого должно прийти в науку новое поколение ученых, чувствующих себя свободно в данной сфере деятельности. Однако все эти проблемы уже сегодня стоят перед научно-методическими школами и требуют разработки. Вполне закономерно и создание новых научно-методических школ, в том числе и междисциплинарного характера, способных осуществить комплексный подход к преподаванию литературы в условиях компьютеризации образования, прогнозировать его результаты.

Вместе с тем, как показал исторический и современный опыт отечественного образования (литературного образования), продекларированные реформы на высоком государственном уровне зачастую не только «не работают» или «пробуксовывают», но порой оказываются изначально обреченными на их неосуществление, так как не учитываются социально-экономический, научно-технический, культурный, человеческий и другие факторы, от которых в значительной степени зависит успех или неуспех тех или иных реформ, образовательных проектов, игнорируется такой вид научного познания, как прогнозирование, направленное на получение опережающей информации, на научное обоснование предположения о будущем состоянии и развитии общества, науки и образования, соотношении теории и практики. Волюнтаризм, непродуманность и поспешность в принятии решений недопустимы, так как они негативно сказываются как на науке, так и на школьной практике.

Нет необходимости доказывать, что педагогические науки по самой своей природе ориентированы на будущее, что основной функцией научного обоснования в педагогике должно стать научное прогнозирование результатов педагогической деятельности. «Только такой подход, – пишет В. В. Краевский, – позволит с наименьшими издержками на „пробы и ошибки“, с большой степенью научной достоверности предсказывать заранее, какими должны быть система воспитательных воздействий или курс обучения, наиболее эффективные в данных условиях и для данных целей, и благодаря этому сводить к минимуму несовпадение целей и результатов педагогической деятельности» (цит по: [119, с. 26]).

Только за последние 20 лет «проб и ошибок» было допущено немало: возвращение к 4-летней начальной школе и к 11-летней средней, затем вновь возвращение к 3-летнему начальному обучению, в результате чего учащиеся сразу переходили в 5-й класс средней школы; провозглашение реформирования средней школы с переходом на 12-летнее обучение и отказ от идеи уже на начальной стадии реализации реформы, когда были созданы учебные программы, так и оказавшиеся невостребованными; утверждение обязательного 9-летнего обучения и перехода на профильное обучение в старших классах без достаточного научного обоснования проекта и изучения возможностей материально-технической базы и др.

Несомненным достижением государственной политики в области демократизации школьного образования 1990-х годов явилось утверждение принципа вариативности обучения. Однако на высоком уровне даже в 2000-е годы не только не был отработан механизм внедрения вариативных программ в школьную практику но не решен и вопрос об экспертизе современных программ и учебников по литературе. Так, в интервью «Литературной газете» председатель секции «Литература» Федерального совета по учебникам Министерства образования и науки РФ, зав. кафедрой русской литературы XX века МПГУ, начальник Учебно-методического управления, доктор филологических наук, профессор Л. А. Трубина отмечает, что функции существующей экспертизы учебников литературы нецелесообразно разделены: РАН оценивает соответствие содержания учебников современным научным представлениям, а РАО – методический аппарат, в то время как эти составляющие в учебнике для школы неразделимы (см.: Лит. газета. – 23–29 ноября 2005. – № 48).

В последние годы отчетливо заявила о себе тенденция упрощения в подходе к литературе как учебной дисциплине не только на местном, но на государственном уровне. В школьный курс введены новые учебные предметы, отвечающие социальным потребностям общества, преимущественно за счет сокращения часов на литературу, уже не являющуюся одной из ведущих дисциплин, как это было еще совсем недавно (государственный устный и письменный экзамен в школе, вступительный экзамен в вузах), знание которой свидетельствовало о гражданской зрелости выпускника и абитуриента. Неприятие литературы в формате ЕГЭ вызвало бурные дискуссии, в которые включились все, кому была небезразлична как судьба русской классики, так и судьба юных граждан, отчуждаемых от живого непосредственного чтения и интерпретации художественного произведения, принуждаемых насильственно быть втиснутыми в рамки тестов, требующих большей частью мелочного запоминания имен, названий, родственных связей героев и пр. Представленная в таком виде на выпускном экзамене литература уже в процессе обучения учащихся теряла главную свою силу – духовность как подлинную основу существования личности, ее социальной адаптации и самореализации. Но дискуссии закончились поражением. Чиновники от образования посчитали необходимым в таком случае вывести литературу из числа обязательных предметов, выносимых на государственный экзамен. С горечью заметим, что этот акт уничижения литературы, всегда считавшейся в нашем государстве ведущей учебной дисциплиной, низведения ее до уровня факультативного, «добровольного» предмета на экзамене, произошел впервые за всю историю существования как в российской, так и в советской школе. В результате такого «мудрого» решения начался необратимый процесс отчуждения учащихся от чтения, безразличия к литературе (зачем читать, если не сдавать?), усиления внимания учителей-словесников русскому языку, так как ЕГЭ по этой дисциплине является обязательным.

И если эта тенденция на государственном уровне по-прежнему будет иметь место и ничего не изменится, то в скором времени мы получим единую усредненную программу по литературе и поколение духовно и эстетически неразвитых людей.

Смена парадигмы образования, отход от сообщающего обучения и установка современной школы на обучение развивающее, на самостоятельный поиск учеником решения тех или иных проблем потребовали совершенно иного подхода к обучению студентов и нового представления об уровне компетентности учителя. «Компетентность в области гуманитарных дисциплин сегодня определяется не столько объемом знаний по предмету, – писал В. Г. Маранцман, – сколько способностью личностного, оценочного отношения к этому знанию» [310, с. 13]. Литература, как и другие гуманитарные предметы, требует «присвоения» знаний учеником и их непосредственного влияния на формирование ценностных ориентации личности. Осознание этой особой задачи литературы как учебной дисциплины в школе потребовало изменения стратегии изучения методики преподавания литературы в педагогическом вузе, необходимости совершенствования системы непрерывного послевузовского образования учителей-словесников. В 1990–2000-е годы разработкой действенной системы методической подготовки студентов-филологов, способных решать поставленные задачи, озабочены научные школы не только в Москве и Санкт-Петербурге, но и в регионах. Эта тенденция отчетливо заявила о себе в учебном пособии по методике преподавания литературы для вузов, подготовленном учеными МПГУ и РГПУ им. А. И. Герцена под редакцией О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана, в программе и учебно-методическом комплексе под редакцией О. Ю. Богдановой, авторами которых достаточно четко обозначена основная цель вузовского методического курса с опорой на сохранение лучших традиций российской методики – развитие творческого потенциала будущего учителя-словесника, формирование его мотивации к учительской профессии, общей культуры, профессионализма. Однако изменения, происходящие сегодня в системе высшего образования, ориентированные в большей степени на западный опыт, тормозят этот процесс.

Исследованием проблемы непрерывного постдипломного образования учителей-словесников, развития их гуманитарной культуры как одного из важных показателей уровня профессионализма с позиций андрагогического подхода занимается Т. Г. Браже (научные школы ИОВ РАО, Al 1110). В статьях, материалах научных конференций, монографии «Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования» (2006) автором не только осмыслено состояние данной проблемы, но предложены реальные пути ее решения.

Осмысление основных тенденций развития методики преподавания литературы на современном этапе реформирования российского образования позволяет, как показало наше исследование, не только оценить достижения, новые идеи, важные для развития методической науки, но и выявить причины негативных сторон, которые корнями уходят в прошлое, прогнозировать будущее школьного литературного образования, не допустить повторения имевших место ошибок и заблуждений, свести к минимуму разрыв в соотношении теории и практики, несовпадение целей и результатов литературного образования школьников.

Таким образом, изменения, происходящие в современном образовании (утверждение новой образовательной парадигмы, направленной на создание личностно ориентированной, культуро-сообразной школы; принятие государственной программы регионализации образования, концепции модернизации образовательной системы России в связи с ее вступлением в общеевропейское образовательное пространство и др.), позволили выявить основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы:

– сближение методической науки с философией образования, общей педагогикой, дидактикой, психологией, литературоведением;

– усиление культурологического подхода к изучению литературы;

– укрепление межпредметных, внутрипредметных, метапредметных связей, интеграция литературы с другими учебными дисциплинами;

– разработка синергетической модели литературного образования;

– внедрение национально-регионального компонента в преподавание литературы; создание региональных научно-методических школ;

– научный и практический интерес к зарубежному опыту в области литературного образования; взаимодействие с зарубежными научными школами;

– создание научно-методических школ междисциплинарного типа;

– разработка новых технологий, творческих мастерских, носящих личностно ориентированный характер;

– формирование системы методической подготовки учителей-словесников в педагогических вузах, на всех этапах непрерывного образования, отвечающей требованиям современной школы.

К негативным тенденциям прежде всего относятся:

– волюнтаризм, непродуманность и поспешность в принятии решений со стороны Министерства образования и науки, игнорирование прогнозирования результатов реформ, что негативно сказывается как на развитии методической науки, так и в школьной практике. Свидетельство тому – внедрение вариативных программ по литературе;

– незнание истории отечественной методики, методический нигилизм, ориентация преимущественно на зарубежный опыт, что приводит к повторению ошибок и заблуждений, вульгаризации и дискредитации перспективных идей в методике.

Возможно, эти негативные стороны вызваны и спецификой нынешнего развития общества, с его непредсказуемостью, значительным элементом случайности, в котором, по мнению некоторых ученых, невозможно строить долговременные планы, а следует переходить к кратковременным проектам, которые позволят более гибко и точно прогнозировать результаты образования.