1.3. Современная типология научных школ. Научно-методическая школа и ее специфика

В 1960–1970-е годы в нашей стране прошли серьезные дискуссии по проблемам научных школ, давшие мощный толчок для активизации усилий исследователей в этой области. Результатом стали фундаментальные теоретические труды отечественных и зарубежных авторов, преимущественно под редакцией М. Г. Ярошевского и СР. Микулинского, «Научное творчество» (1969), «Социально-психологические проблемы науки» (1973), «Человек науки» (1974), «Школы в науке» (1977), «Проблемы руководства научным коллективом» (1982), «Социальная психология научного коллектива» (1987) и другие, пристальное внимание в которых уделено проблеме типологии научных школ (прежде всего в работах М. Г. Ярошевского, В. Б. Гасилова, А. П. Огурцова, С. Д. Хайтуна, Е. С. Бойко и других исследователей).

Однако и по сей день единой классификации (типологии) научных школ нет. Это объясняется рядом обстоятельств, в том числе определенной научной концепцией, т. е. фундаментальными идеями, научно-исследовательской программой, сложностью и многосторонностью взаимодействия лидера и исследовательского коллектива, степенью вклада научной школы в отечественную и мировую науку и др. В то же время каждая научная школа по-своему уникальна. Являясь формой организации научных исследований, она обладает рядом характерных, особенных, только ей присущих черт. Не случайно М. Г. Ярошевский замечает, что «история любой школы так же неповторима, как и биография каждого из образовавших ее индивидов» [570, с. 94], не акцентируя внимания на том, что же делает ее неповторимой, в то время как В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин уникальность научной школы видят «в объединении функций обучения, приобщения к традициям науки с поиском новых подходов и решений, как концептуальных, принципиальных, методологических, так и методических, практических» [192, с. 34]. Вместе с тем М. Г. Ярошевский считает, что поскольку с термином «научная школа», давно укоренившимся в обиходном языке ученых, связаны самые различные комплексы представлений, «целесообразно попытаться, хотя бы в предварительном виде, расчленить во всем многообразии научных объединений, обозначаемых этим термином, некоторые типологические формы» [570, с. 28].

По мнению В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина, типологические признаки существования научной школы могут быть обнаружены в деятельности абсолютно непохожих друг на друга сообществ ученых, что свидетельствует о бесперспективности вычленения единой «типовой структуры» школы. «Типизации же микросоциумов, претендующих на право называться научной школой, представляются возможным лишь по какому-то отдельному (курсив наш. – Т.Б.) признаку, всякий раз уточняемому конкретной целью обобщения» [192, с. 35].

С. Д. Хайтун, беря в основу один из существенных признаков научной школы как формы организации научного труда и обращаясь к истории становления и эволюционизирования научных школ, выделяет три этапа развития научных школ и соответственно три их типа.

Первый этап преимущественно индивидуального научного труда до рубежа XIX–XX вв. представлен «классической» научной школой, которая характеризуется безусловным признанием членами коллектива научных воззрений лидера и активной пропагандой его взглядов.

Второй этап дисциплинарной науки начинается с научной революции рубежа XIX–XX вв. и продолжается до 60–70-х годов XX в. Он представлен «дисциплинарной» научной школой, организуемой на базе научного института или лаборатории, где ученые группируются вокруг «центра кристаллизации» – выдающегося ученого, работающего в стенах научно-исследовательского института.

Третий этап «проблемной» науки, начало которому положено в 70-е годы XX в. Он представлен еще одним исторически сложившимся типом научной школы – «проблемной» научной школой, отличительной чертой которой является объединение ученых под руководством лидера для исследования и решения какой-либо проблемы [530, с. 277].

В науковедении сложилась еще одна типология научных школ, в основу которой положена «основная функция истинно научной школы», заключающаяся в генерации новых идей и программ, в продуцировании нового знания и системы знаний. Ибо как только эта функция перестает реализовываться, продуцирование, производство нового знания сменяется репродуцированием чужих идей или откровенным плагиатом; школа теряет авторитет и перестает существовать. В связи с этим коллективы ученых, претендующих на титул научной школы, в науковедении подразделяются на ряд типов:

1) авангардная школа, которая продуцирует в рамках принципиально новых программ и исследовательского аппарата знания высокого ранга, претендующие на концептуальность, отличающиеся высокой степенью обоснованности и методологичности, научности, достоверности, предсказательности. Члены такой школы во главе со своим руководителем занимают лидирующее положение в науке;

2) конкурирующая (альтернативная) школа, которая, соперничая с авангардной школой, чаще всего присоединяется к ней. Граница между этими школами весьма зыбкая, ибо программа конкурирующей школы не менее научно обоснована и перспективна, и в процессе научного познания они могут меняться местами. Существование таких типов школ отражает действие диалектического закона единства и борьбы противоположностей в познании;

3) автарктическая (от греч. autarkeia – самоудовлетворение) школа довольствуется лидерством в локальном изолированном от мировой науки регионе и репродуцированием знаний из общезначимого фонда, что деактуализирует результаты и не вводит их в мировой фонд научного знания;

4) компрадорская (от исп. comprador – покупатель) школа, которая характеризуется еще большей изолированностью от мировой науки. Ее результаты скомпилированы руководителем из недоступных другим членам коллектива источников и переведены на язык лидера без ссылок на эти источники;

5) эпигонская школа использует программы и аппарат, генерированные авторитетами прошлого, отличается изоляционизмом, деактуализированными или зачастую фальсифицированными результатами [192, с. 35–36].

Последние из рассмотренных типов научных сообществ в разряд научных школ исследователи относят, скорее, условно, с оговорками от квази – до псевдошкола. Действительно, некоторые коллективы на первый взгляд обладают всеми необходимыми чертами научной школы и соответствующими количественными показателями, отвечающими критериям оценки ее деятельности: большое число членов школы, значительная часть которых имеет награды и ученые звания, наличие учеников, количество публикаций, докладов на конференциях и т. п., а на самом деле таковыми с точки зрения пополнения позитивными результатами отечественного и мирового фонда не являются, так как тормозят развитие науки. В лучшем случае такие школы можно отнести к типу компрадорских или эпигонских, в худшем они становятся реакционными и, опираясь на идеологическую и административную поддержку руководящей части общества, задерживают поступательное движение науки и рост той или иной отрасли хозяйства на практике. Например, «школа» Т. Д. Лысенко, которая, уничтожив генетическую школу Н. К. Кольцова – Н. И. Вавилова, имеющую мировое значение, задержала развитие российского животноводства и растениеводства, как и все сельское хозяйство страны, превратив его в отсталую отрасль на многие десятилетия, последствия чего сказываются и сегодня.

Для авангардной и конкурирующей школ характерно то обстоятельство, что их члены имеют высокую квалификацию, могут самостоятельно, а не только вслед за лидером, решать фундаментальные проблемы, вносить личный вклад в науку и научный прогресс.

Подобная школа является не только хранителем традиций, но и центром появления новых направлений в науке, становления новых школ, возглавляемых научными «детьми», «внуками», «правнуками» лидера – основателя школы. Примером тому служат научные школы Н. Бора, А. Ф. Иоффе, Н. Н. Лузина, В. Освальда, Н.И. и СИ. Вавиловых, Л. Пастера, Э. Резерфорда и других выдающихся ученых, достаточно обстоятельно изученные науковедением.

В современной отечественной науке в качестве общепринятой признана типология научных школ, предложенная М. Г. Ярошевским, в основу которой положен признак предметного содержания совместной деятельности, что дало право ученому выделить три типа научных школ: 1) научно-образовательная школа; 2) школа – исследовательский коллектив; 3) школа – научное направление [570].

Научно-образовательной школе свойственно в значительной степени сосредоточение на задачах обучения и воспитания последователей, «производства» не только идей, но и людей, без которых невозможны сохранение традиций, передача «эстафеты знаний» и тем самым существование науки в качестве социально-исторической системы.

Школа – исследовательский коллектив акцентирует внимание на решении исследовательской проблемы, которая преобразуется в рабочую программу, создающую единые предметно-логические «крепления для всех», кто образует данную школу.

В рамках исследовательской школы в последнее время науковедами выделены в качестве особого типа экспериментально-исследовательские школы, базой для которых являются лаборатории. Именно на исследовании факторов формирования школ данного типа, выявлении их структуры и роли в развитии науки сконцентрированы сейчас усилия зарубежных историков науки, в частности Дж. Сервоса, К. Олеско и других, о чем свидетельствуют материалы специального выпуска журнала «Osiris» (1993).

Для первых двух типов школ непременным конструирующим фактором, по мнению М. Г. Ярошевского, является непосредственный, прямой контакт главы школы (учителя, лидера) с последователями. Однако воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс не ограничиваются указанными формами сопряженной исследовательской деятельности. Это воздействие при определенных обстоятельствах распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном аспекте. И тогда школа приобретает характер научного направления или «перерастает» в научное направление. Школа при этом определяется как «направление в науке, связанное парадигмальным единством, преемственностью взглядов, принципов, методов, способов, технологий, суть которого состоит в выработке и теоретическом осмыслении знаний о действительности с целью получения нового знания и интегрирования его в целостную картину мира» [91, с. 31].

В распространенном административном видении научная школа, как правило, рассматривается как исследовательский коллектив. Причем зачастую под научной школой понимается формализованный коллектив преподавателей и сотрудников с преобладанием учебно-воспитательной работы; коллектив, выполняющий научные исследования преимущественно по плану «второй половины» рабочего дня. Такой коллектив не объединен общей научной концепцией, исследовательской программой, а руководитель выполняет большей частью организаторские функции. Несомненно, в исследовании научных школ следует исходить прежде всего из потребностей науки, а не администрирования.

1990-е годы характеризуются ярко выраженной тенденцией открытия аспирантур и докторантур во всех регионах страны по подготовке научных кадров высокой квалификации, массовым созданием научных школ и направлений. Только в рамках РГПУ им. А. И. Герцена, по свидетельству Г. А. Бордовского, «общее число научных школ, действующих на момент 200-летия университета, достигло пятидесяти» [81, с. 4].

Выступая с докладом на научной конференции, посвященной развитию научных школ и направлений в образовании взрослых, проходившей в ИОВ РАО (Санкт-Петербург) в 2001 г., АА. Макареня с удовлетворением отметила, что «во всех областных центрах складываются новые научные направления, научно-педагогические и научно-методические школы», занимающиеся конкретным решением проблем андрагогики [291, с. 27].

Однако этот факт одновременно и настораживает, ибо соответствие формальным показателям еще не делает исследовательский коллектив научной школой.

Появление значительного количества научных школ в педагогике и в частных методиках требует выявления не только типических черт и признаков, свойственных научной школе независимо от ее принадлежности к фундаментальной или педагогической науке, но и черт и свойств, определяющих ее специфику как научно-педагогической или научно-методической школы.

Первой попыткой осмысления специфики научно-педагогических школ стала монография Г. Л. Ильина «Научно-педагогические школы: проективный подход» (1999). Важнейшую задачу современной научно-педагогической школы Г. Л. Ильин видит в гуманизации и социализации специалиста, в развитии и формировании средствами образования и, в частности, определенными педагогическими технологиями, являющимися одним из факторов и средств развития научно-педагогической школы, проективного творческого мышления, «предполагающего способность мыслить предмет науки и профессиональной деятельности разнообразными, в том числе „неспецифическими“ способами» [199, с. 48].

Идея проективного подхода к образованию, который лежит в основе научно-педагогической школы, выдвинутая Г. Л. Ильиным, несомненно, опирается на современные теоретические подходы к процессу обучения, в том числе на концепции развивающего и личностно ориентированного обучения, непрерывного образования.

Понимание автором образования в широком социальном контексте – как проектирование человеком (субъектом) своей собственной жизни и профессиональной, в том числе научной деятельности, – на наш взгляд, ставит перед научно-педагогическими школами задачу не только культивирования образования как непрерывного процесса, но и создания таких условий, таких педагогических технологий, которые гарантировали бы формирование внутренней мотивации субъекта к самоутверждению, саморазвитию, самообразованию, саморефлексии. Для ученого – это осознание себя как деятеля науки, своих мотивов научной деятельности, своего места в научном сообществе, самооценки своей личности и своих научных результатов и т. д.

Термин «научно-методическая школа», как показал анализ, активно используется в современной методической литературе, однако само понятие пока не осмыслено на уровне теории.

Типологические черты и признаки школ в науке, выявленные науковедением, несомненно, характерны и для научно-методических школ. Вместе с тем следует учитывать и тот важный факт, что методика – наука интегративная. Занимаясь «исследованием специфики применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов» [368, с. 91], она представляет собой неразрывное единство целого ряда наук, находящихся в тесном взаимодействии друг с другом.

Так, в частности, методика преподавания литературы как наука тесно связана с литературоведением, которое изучает закономерности развития художественной литературы; с дидактикой (разделом педагогики), которая изучает общие закономерности обучения, методы и приемы; с психологией, изучающей закономерности психической деятельности человека – взрослого и ребенка, психологии творчества, чтения; а также с лингвистикой, эстетикой, историей, философией, искусствоведением. И непросто выявить доминирующую научную дисциплину в ряду других наук, составляющих единое целое.

«Каждая методика – по природе своей – представляет сложную комплексную дисциплину, – подчеркивает И. М. Титова, – охватывающую широкий спектр проблем: от основ базовой науки и способов адекватного их представления в содержании учебного предмета – до закономерностей организации учебно-воспитательного процесса; от философского понимания сути образования, его целей и способов их достижения – до методологии опосредования социальными, в частности, государственными отношениями, связей школьного образовательного пространства с еще более широким пространством культуры. Поэтому специалист в области методики обучения обязан владеть не только самим предметом, но и обширными познаниями в области философии, истории и методологии науки, педагогики, общей и возрастной психологии, этики и эстетики, культурологии» [503, с. 6].

Следует добавить, что, владея рядом представлений о философии, методологии, оснований наук и истории, методист при этом вносит в предметный материал новые связи и отношения, операционализирует и систематизирует его, создает методические знания.

В последние десятилетия интенсивно развиваются многие предметные методики обучения, особенно в направлении фундаментализации и создания собственной методологии исследования. Сегодня методика поднялась на уровень теории, обладающей собственным методологическим аппаратом и инструментарием, который используется для более глубокого и действенного освоения проблем проектирования содержания обучения и организации развивающего взаимодействия учителя и учащегося в учебно-воспитательном процессе.

Обособление и создание методик обучения школьным предметам как самостоятельных отраслей педагогической науки является результатом осознания необходимости полноценного использования содержательных особенностей и специфики каждого учебного предмета в деле образования и развития личности ученика.

Своими корнями методики обучения восходят к знаменитому «Миру чувственных вещей в картинках» автора «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского. Вполне естественно, что за три с половиной столетия эти дисциплины из руководств превратились в сложные, разветвленные системы знаний о методах обучения, воспитания и развития школьников посредством конкретных учебных предметов.

Обращаясь в статье «Методика: происхождение и эволюция» (1989) к истории возникновения данного понятия, В. М. Розин склонен считать, что именно идея метода, разработанная Декартом, и была тем исходным смысловым образованием, усвоение которого в педагогике привело к трансформации руководств в методики. Организация процесса обучения, понимаемого как становление мышления учащегося, организация учебного (предметного) материала в определенном порядке, обеспечивающем это становление, – одна из главных задач, которую решал любой составитель руководства о педагогике обучения. По его мнению, с аналогичной задачей и Декарт связывал идею «метода», «методического подхода», «методического изучения». Однако метод, по Декарту, задавал «правила для руководства ума», причем руководства аргументированного, основательного в двух отношениях: в отношении сознания мыслящего человека и в отношении предмета, о котором человек мыслит. Следовательно, нормативность метода связывалась Декартом, считает В. М. Розин, с его основательностью для сознания мыслящего человека и в отношении структуры предмета (порядка, присущего предмету «самому по себе»), В. М. Розин приходит к выводу, что «можно говорить о четырех основных смыслах понятия „методика“:

– идея определенной организации предметного материала;

– идея нормативной методики;

– идея обоснованности методики;

– идея общезначимости методики» [417, с. 51].

При этом он замечает, что в истории конкретное представление о методике постоянно меняется, сохраняется лишь образно-смысловой инвариант. «Таким инвариантом можно считать совокупность методических идей, а также ценностных установок, которые обеспечивают определенную организацию массовой деятельности: снимают конкуренцию индивидуальных образцов, позволяют расположить в определенном порядке и системе предметный материал, дают возможность описать и классифицировать способы и приемы профессиональной деятельности, позволяют аргументировать и обосновать расположение материала, а также описание и классификации способов деятельности и т. д.» [417, с. 51].

Сегодня методика, вступив в пору зрелости, осознает себя как самостоятельная и самодостаточная наука о методах обучения. Вполне объяснимо, что исторически сложившийся термин «методика», по признанию многих ученых, уже не отражает уровня и сути комплексных проблем, решаемых методикой преподавания учебных дисциплин. В педагогической науке вместо привычного понятия «методика обучения» («методика преподавания») все чаще используется термин «дидактика» или «педагогика» конкретного предмета (В. А. Сластенин, А. Ф. Аспицкая, Е. Г. Плотников, Ю. Ф. Фоминых, А. Фуше, Н. В. Бордовская, АА. Реан и др.), что, на наш взгляд, недопустимо, так как такое определение перечеркивает принципиальные завоевания методики как науки.

Не исключено, что недостаточная емкость и глубина термина «методика обучения», а также неоднозначность его толкования привели к тому, что даже в официальных документах порой присутствуют формулировки, в которых термины «теория» и «методика» неправомерно разведены (см., например, предложенную ВАКом формулировку специальности 13.00.02 как «Теория и методика обучения и воспитания»), В педагогических работах конца 1990 – начала 2000-х годов наблюдается тенденция явного смешения разных смыслов понятия «методика», что приводит к необоснованным попыткам сведения его к «предметной дидактике» или замене еще одним термином – «технология обучения» (см.: [57, с. 3–19; 568, с. 34–40]).

Совершенно очевидно, что назрела необходимость не только в научном обосновании разных смыслов понятия «методика обучения», но с позиций достижений современной методической науки прояснить ее специфику, не позволяющую сводить методику к «предметной дидактике» и уж тем более к «технологии обучения». Предмет и задачи методики существенно шире, особенно – в парадигме развивающего обучения, хотя нельзя не признать, что чем более глубоко теоретически разработана конкретная методика, тем она более технологична и позволяет гарантированно достигать прогнозированных результатов обучения.

Вполне объяснимо, что в связи с неоднозначностью подхода к содержанию понятия «методика» в статье «Дидактика предмета и методика обучения» (2003) И. В. Гребенев предлагает во избежание односторонности или двусмысленности его толкования рассматривать данный термин на уровнях методики как теоретической науки «о сущем и должном в учебном процессе обучения конкретному предмету»; методики преподавания как учебной дисциплины подготовки будущих учителей; методики в преломлении практикующих учителей как системы технологических приемов, улучшающих процесс учения и гарантирующих его результат, и других [141, с. 18].

Будучи наукой междисциплинарной, чутко реагирующей на развитие смежных наук, и прежде всего фундаментальной науки, предметная методика является наукой педагогической, напрямую связанной с общей педагогикой, дидактикой, возрастной психологией и в целом с образовательной, воспитательной, идеологической политикой государства.

Однако частные методики всегда тяготели к глубокому и обстоятельному изучению науки или искусства, определяющих тот или иной учебный предмет, выявлению и осмыслению внутренних законов, по которым живут и развиваются физика, математика, история, биология, литература, русский язык, изобразительное искусство, музыка и др.

Несомненно то, что, например, чем глубже проникновение ученых-методистов и учителей-словесников во внутренние законы литературы как искусства слова, по которым она живет и развивается в ряду других искусств, в психологию творчества, ученика – читателя, в природу художественного произведения, тем более эффективными будут методы, приемы, формы реализации цели и задач литературного образования школьников.

Так, методика преподавания литературы как наука настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе, стремясь выйти из ее непосредственной подчиненности литературоведению и дидактике, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез.

Еще Ф. И. Буслаев в 40-е годы XIX в. считал, что метод преподавания определяется «сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти» (92, с. 56). Он первым выдвинул в изучении словесности в качестве основного метод филологического чтения, с учетом возрастных и психологических особенностей школьников, подчеркивая, что «наука тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» [92. с. З].

В методических системах В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности литературы, развитию ученика. Их излюбленным методом являлась аналитическая беседа, которая усложнялась от класса к классу.

В книге «Беседы о преподавании словесности» (1887) В. Острогорский впервые говорит о необходимости взаимосвязи методов в процессе обучения литературе. Не отдавая предпочтение какому-либо одному методу, он рекомендует, в зависимости от изучаемого материала, цели и задач, которые ставит перед собой учитель, варьировать то «сократический» (или эвристический) метод – в форме беседы, то «академический» – в форме лекции или рассказа преподавателя.

Из методистов конца XIX – начала XX в. следует назвать Ц. П. Балталона, пропагандировавшего метод воспитательного чтения, литературной беседы, а также И. Анненского, выдвинувшего методы эстетического анализа художественного произведения, литературного творчества учащихся в качестве способов постижения литературы в ее словесно-образной специфике, как искусства слова; освоения учащимися законов, по которым рождается и живет художественное произведение.

В методике 1920-х годов широко распространились такие методы, как лабораторный, лабораторно-трудовой, проектный, исследовательский, которые призваны были стимулировать формирование навыков самостоятельной работы учащихся над текстом художественного произведения, а также марксистский метод изучения литературы, которым овладевала литературоведческая наука.

Теория методов обучения литературе получила развитие и в методических системах, трудах М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова.

Исходя из того что «методы школьной работы определяются общими педагогическими задачами школы, развитием и психологией учеников и самим учебным предметом» [451, с. 17], М. А. Рыбникова дала обстоятельное описание применения различных методов преподавания литературы, не фиксируя внимание читателя на точном их терминологическом обозначении. В ее работах показано умелое и тонкое использование таких методов и приемов, как лекция, беседа, самостоятельная творческая работа учащихся, различные виды комментариев, игры, литературные выставки, выразительное чтение, составление киномонтажа и другие. Она настойчиво искала такие методы и приемы, которые выявляли бы специфику литературы как искусства и одновременно учитывали бы возрастные, психологические особенности учащихся, воспитывали читателя.

Однако и в теории, и в практике преподавания литературы на долгие годы прочно утвердились дидактические методы, которые то опирались на источник знания, например в методической системе В. В. Голубкова, то на вид деятельности, что представлено в теории методов Н. И. Кудряшева. Следуя сложившейся в дидактике 1960-х годов классификации методов обучения, Н. И. Кудряшев, однако, стремился учитывать специфику литературы как учебного предмета. Он одним из первых выступил против определения методики как частной дидактики или суммы технологических приемов, помогающих внедрить в школьную практику содержание и методы литературоведения. Обосновывая предмет и содержание методики литературы как науки, ученый отмечал, что методика литературы опирается на теорию познания, дидактику, педагогическую психологию, эстетику, литературоведение, общую педагогику. Однако она имеет собственный предмет исследования. Методику литературы Н. И. Кудряшев определял как частную педагогическую дисциплину, объектом которой является процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью наиболее правильного руководства им [253].

Проблемой методов, учитывающих специфику литературы как искусства, занимался В. А. Никольский, который, выделив методы и приемы эмоционально-образного постижения художественного текста и методы и приемы толкования литературных произведений, особое внимание уделял методу литературного чтения, который «обращает учащихся к самой литературе и ставит чтение писателей во главу угла… не позволяет отрываться от произведения, от его художественной ткани, образной специфики, изучение самой литературы подменять разговорами по поводу литературы» [345, с. 83].

В 1980–1990-е годы проблемой методов серьезно занимаются В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин как на теоретическом, так и на практическом уровне. Размышляя об исторически сложившихся и утвердившихся методах и приемах в теории и практике преподавания литературы, В. Г. Маранцман ставит конкретные задачи перед методикой как наукой о методах обучения литературе: «Сегодня представляется необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании. Эти методы могут быть определены как чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико-и историко-литературные категории и т. д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений» [319, с. 134].

Следует отметить, что методика преподавания литературы, как и многие другие предметные методики, наконец-то вырвалась из плена фундаментальной науки, дидактики и психологии, хотя достижения смежных наук по-прежнему оказывают на ее развитие несомненное влияние, однако методическая наука «преображает» их в соответствии со своими целями и задачами обучения и развития учащихся на материале конкретной учебной дисциплины. В этом «преображении» достижений родственных наук заключается в значительной степени специфика методики как науки, которую отличает особый подход к исследованиям базовой науки, теории методов, проблемам психического развития человека. Так, несмотря на то, что литературоведческая концепция всегда лежит в основе школьного изучения художественного произведения, становясь для учеников фундаментом научного мировоззрения, методика преподавания литературы как наука видит цель школьного анализа не в адаптации, приспособлении литературоведческого анализа к уровню детского восприятия, а в стремлении возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения. В контексте такого подхода методика преподавания литературы имеет все основания рассматриваться как наука о методологии литературного образования.

Несомненно, общие периоды психического развития школьников достаточно обстоятельно изучены психологической наукой, что нашло отражение в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Валлона, В. В. Давыдова, Л. И. Божович и других. Однако эстетическое и, в частности, литературное развитие, как показали исследования ученых-методистов Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, не прямо повторяет результаты общего развития, а достаточно своеобразно преломляет их в отношении к искусству, что нашло теоретическое обоснование в докторских диссертациях названных ученых, получило продолжение в исканиях их учеников. В решении вопроса о литературном развитии школьников были выделены следующие принципиальные проблемы методики преподавания литературы, получившие теоретическую разработку: литературные способности школьника, которые определяют во многом цели развития, направленность его; критерии литературного развития, помогающие выявить уровни развития, ступени движения ученика в отношении к литературе в освоении учебного предмета; периоды развития читателя-школьника, характеризующие новообразования каждого возраста, возможности и ограничения в читательской и аналитической деятельности ученика.

Важным открытием методики преподавания литературы как науки в совершенствовании литературного образования явилась так называемая «теория установки», в значительной степени «продиктованная» законами самой литературы как искусства, законами художественной структуры, которая определила этапы изучения литературного произведения и их соотнесенность друг с другом.

Стремление к активизации учебного процесса, стимулированию самостоятельной работы учеников способствовало разработке в дидактике (В. И. Евдокимов, А. И. Зильберштейн, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.) теории проблемного обучения как системы связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни. И перед частными методиками выдвигается задача спроецировать принципы проблемного обучения на содержание конкретного учебного предмета и организацию урока с учетом его специфики.

Опираясь на открытия дидактики в области проблемного обучения, впервые применительно к преподаванию литературы В. Г. Маранцман разрабатывает теорию проблемного изучения художественного произведения как одного из путей анализа, выстраивает классификацию проблемных ситуаций, основанную на возрастающей сложности творческой деятельности учащихся, экспериментально доказывая, что способы и средства создания и разрешения проблемных ситуаций при изучении литературы зависят от литературного развития учеников, характера литературного материала, жанрово-родовой принадлежности художественного произведения, а также от педагогических целей учителя. Эта теория получает подтверждение и развитие в локальных исследованиях учеников его научно-методической школы, в опыте учителей-словесников.

Согласно такому существенному признаку, как предметное содержание совместной деятельности, положенному в основу типологии научных школ, выдвинутой М. Г. Ярошевским и признанной в современном науковедении, научно-методическая школа, на наш взгляд, представляет собой интегрированное образование двух типов школ: научно-образовательной и школы – исследовательского коллектива, ибо ей свойственны, с одной стороны, сосредоточение на задачах «производства» не только идей, новых знаний, но и «выращивания» ученых, передачи «эстафеты знаний» следующим поколениям, сохранения преемственности; с другой стороны – акцентуация внимания на разработке и решении научной программы, которая является ведущим объединяющим началом для тех, кто образует школу.

Научно-методической школой следует считать научный коллектив ученых-единомышленников разного статуса и возраста, аспирантов и докторантов, объединенных выдвинутой руководителем (лидером) – авторитетным ученым концепцией предметного образования учащихся, которая вызывает научный интерес как альтернативная утвердившейся в теории и практике принципиально новым подходом к учебному курсу, дающим основания в результате серьезной теоретической и опытно-экспериментальной разработки вывести преподавание школьного предмета на качественно новый уровень и обеспечить успешное образование и развитие учащихся.

Научно-методическая школа, как правило, создается на базе научно-исследовательского института образования, либо педагогического вуза, где осуществляется непрерывный процесс обучения и подготовки научных кадров, вовлечение в круг заинтересованных идеей все новых членов, формируется единый стиль научного мышления, задаваемый лидером, развивается и углубляется первоначальная концепция, расширяется круг проблем, выдвигаемых как руководителем, так и его учениками и требующих теоретического осмысления и экспериментальной проверки.

Так, научные школы под руководством Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького создаются в рамках сектора литературы, позже лаборатории НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, Т. Ф. Курдюмовой и В. Я. Коровиной – лаборатории литературного образования НИИ школ Минпроса РСФСР, В. В. Голубкова, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Я. А. Ротковича – на базе кафедр педагогических вузов страны: МГПИ им. В. И. Ленина, ЛГПИ им. А. И. Герцена, Куйбышевского пединститута.

Отличительной чертой методической науки и научно-методической школы является прямой выход на учебный предмет и связь теории и практики.

Современная научная школа в методике, на наш взгляд, должна охватывать концептуально выстроенный комплекс обучения учащихся той или иной учебной дисциплине, включающий:

– исследование фундаментальных проблем методики обучения учебному предмету;

– концепцию построения школьного курса с определением целей и задач изучаемого предмета, его содержания и структуры в соответствии с представлениями научной школы о методологической основе школьного преподавания дисциплины, учетом социальных потребностей времени, общественной психологии поколения;

– поиски таких методов, приемов, форм работы, создание таких технологий, которые способствовали бы успешному освоению учеником основ науки, его развитию в процессе обучения и обеспечивали достаточно высокий результат;

– создание школьных программ, учебных пособий для учащихся, методических рекомендаций для учителя как системы, в которой реализовались бы научные искания школы, прошедшие серьезную опытно-экспериментальную проверку и приведшие к положительным результатам;

– разработку системы подготовки определенного типа учителя, который сможет решить поставленные задачи.

Так, например, в основу научно-методической школы В. Г. Маранцмана была положена его концепция построения школьного курса литературы на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, а также диалога искусств и шире – диалога культур, что нашло подтверждение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях его аспирантов и докторантов, реализовалось в программах по литературе для 5–11 классов, по Мировой художественной культуре для средней школы, в учебниках, рабочих тетрадях, видеоматериалах для уроков, учебно-методических пособиях в помощь учителю-словеснику Среди авторов – ученики и единомышленники ученого не только из Санкт-Петербурга, но и других регионов России. Учеными научно-методической школы под руководством В. Г. Маранцмана разработана система профессиональной подготовки студентов-филологов, получающих квалификацию учителя русского языка и литературы, в основу которой положен принцип интеграции учебной, научно-методической, исследовательской и учебно-практической деятельности студентов, последовательно проводимый на всех этапах их обучения в педагогическом университете (см. подробнее в разделе 3.2).

Критериями значимости научно-методической школы, на наш взгляд, являются:

– выявление общих закономерностей обучения учебной дисциплине и четкое представление о ее целях и задачах;

– создание концептуально выстроенной системы обучения на протяжении школьного курса с соблюдением принципа преемственности и постепенного усложнения материала на всех этапах школьного образования и развития учащихся, технологий обучения учебному предмету, закрепленных в программах и учебно-методическом комплексе, способных гарантировать стабильный положительный результат;

– поиски и внедрение в реальную практику преподавания учебной дисциплины методов и приемов, помогающих учащимся не только глубже проникнуть в специфику изучаемого предмета, но и способствующих их развитию (например, при изучении литературы – логического и образного мышления, воссоздающего и творческого воображения, ассоциативных связей, эмоциональной сферы, склонности к анализу и синтезу, без чего невозможно воспитать читателя, сформировать стойкий интерес к художественному произведению как источнику нравственных ценностей, интеллектуального и эстетического наслаждения);

– результативность обучения;

– степень признания школы и ее достижений на региональном, общегосударственном или международном уровне.

Исследование нами процесса возникновения и развития научных школ в методике преподавания литературы позволило выявить общие условия, закономерные для методических школ:

1. Формирование научно-методических школ происходит под непосредственным влиянием научных школ, сложившихся в фундаментальных науках, лежащих в основе той или иной учебной дисциплины.

2. Наличие достаточно напряженного научного фона в отрасли базовой науки, поиски новой методологии исследований могут стать импульсом для изменения вектора исследований в рамках существующих научно-методических школ, корректировки программы или могут стимулировать возникновение новых школ.

3. Научно-методические школы возникают в определенных социально-экономических, политических, культурных и идеологических условиях, в процессе становления или утверждения новой образовательной или научной парадигмы в русле того или иного направления, или как вызов утвердившейся и тормозящей поступательное движение науки и образования.

В связи с появлением в отечественном образовании многочисленных научно-педагогических и научно-методических школ возникает необходимость разработки методологии и критериев экспертной оценки на предмет соответствия их данному статусу, а также степени продуктивности и влияния на переход в новое качество как образовательной системы в целом, так и преподавания отдельных учебных дисциплин в частности.

Изучение истории становления и развития центральных и региональных научных школ и направлений в педагогике и методике, их самоутверждения и выживания или гибели, реализации или забвения научных идей и программ в современных условиях представляется особенно важным, так как наука и образование сегодня осознаются как сфера социальной жизни, в которой формируются и проектируются грядущие социальные изменения и готовится их интеллектуальное, научное обеспечение.

Научные школы в методике не только призваны искать ответ на вызов в предметном образовании, выдвигаемый реальной действительностью, но и прогнозировать и проектировать его будущее, опережая настоящее. Это один из факторов, определяющих жизнестойкость и продуктивность их деятельности.