3.2. Формирование научно-методических школ и их взаимодействие
Методика преподавания литературы как педагогическая наука прямо связана с государственной политикой в области образования, социальным заказом школе.
В настоящем разделе впервые в историографии методики мы ставим перед собой задачу осмыслить наиболее значительные научные школы в методике преподавания литературы, причины их возникновения и степень реального вклада в развитие методической науки и школьное преподавание литературы, а также характер их взаимоотношений.
Научные школы в методике, как показало исследование, возникают в определенных социокультурных, политических, идеологических условиях преимущественно в кризисный период школьного образования, когда очевидной становится необходимость реформ и их теоретического и практического оснащения; в период становления или утверждения новой образовательной парадигмы.
Осмысление состояния школьного литературного образования рубежа XIX–XX вв. позволило сделать вывод о том, что «психологическая школа» в методике преподавания литературы возникла как реакция на кризис культурно-исторической школы и школьного литературного образования. Возникновение научных школ М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова связано с новым этапом развития общества и поисками новой научной методологии, создания теоретических основ преподавания литературы в советской школе 1920–1930-х годов. Научные школы второй половины XX в. формировались на следующем этапе развития общества, в период его демократизации, раскрепощения сознания, становления новой образовательной парадигмы, определяющей школьника как субъекта образовательного процесса.
Различные подходы к определению целей и задач литературы как учебного предмета в школе, выдвинутые М. А. Рыбниковой и В. В. Голубковым (см. сравнительный анализ их методических систем в главе 2), не только получили подтверждение и развитие в деятельности учеников и единомышленников, реализовались в школьной практике преподавания литературы 1920–1950-х годов, но и определили основные направления развития методики во второй половине XX в.
Методические взгляды М. А. Рыбниковой, ее учительский и научный интерес к ученику-читателю, к восприятию и анализу художественного произведения, литературному развитию школьников разделяли как «москвичи» (К. П. Спасская, Е. Н. Ахутина, Е. М. Досычева, А. Д. Гречишникова, СМ. Браиловская, АА. Липаев, Н. И. Кудряшев и др.), так и «ленинградцы» (Н. М. Соколов, Л. С. Троицкий, ГА. Гуковский, О. А. Моденская, А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская и др.). Не случайно ее идеи получат развитие уже в научных школах, созданных в конце 1950 – начале 1960-х годов на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (под руководством Н. И. Кудряшева) и ЛГПИ им. А. И. Герцена.
Концепция литературного образования, выдвинутая и обоснованная В. В. Голубковым, его научный интерес к проблемам организации процесса обучения литературе, учебно-воспитательной работы, анализа художественного произведения, методики высшей школы получили развитие в деятельности созданной им школы на базе кафедры методики преподавания литературы МГПИ им. В. И. Ленина, преемственность традиций которой сохраняется до настоящего времени (кафедра методики литературы и сегодня носит имя ее основателя), а также научно-методической школы НИИ школ Минпроса РСФСР, руководимой Т. Ф. Курдюмовой.
Возникновение научно-методической школы М. А. Рыбниковой относится к началу 1920-х годов – «малаховскому» периоду ее педагогической деятельности. К началу работы в Малаховской опытно-показательной школе М. А. Рыбникова была уже не только опытным учителем-словесником со сложившейся системой воспитания творческого читателя, в которой органически сочеталась классная и внеклассная работа по литературе, но и методистом-исследователем с достаточно определенными представлениями о задачах литературы как учебной дисциплины, ее содержании и структуре, о методических средствах и способах активизации мыслительной и творческой деятельности учащихся.
Методическая система М. А. Рыбниковой прошла сложный эволюционный путь, обретя научность, концепционность, структурную стройность и логическую завершенность, что нашло воплощение в ее педагогической деятельности, программных материалах по литературе, методических статьях и книгах как теоретического, так и учебного характера (подробно анализ методической системы М. А. Рыбниковой см. в разделе 3 главы 2).
Поднявшись до уровня теории, М. А. Рыбникова выдвинула и обосновала положения, принципиально важные и перспективные для развития как методической науки, так и литературы как учебной дисциплины. Неслучайно методика, начиная с 1960-х годов, обретает научный фундамент прежде всего в рыбниковской системе, в основу которой был поставлен ученик как субъект учебно-воспитательного процесса, ученик как читатель, как растущая и развивающаяся личность под влиянием словесного искусства.
В 1920–1930-е годы М. А. Рыбникова работает в Москве в педтехникуме им. Профинтерна, преподает на педфаке 2-го МГУ, является сотрудником таких научно-исследовательских учреждений, как Институт методов внешкольной работы, Институт научной педагогики, Программно-методический институт, продолжая преподавание русского языка и литературы в средней школе, участвуя в комиссиях по составлению учебных программ, по вопросам внеклассного и детского чтения, организуемых Наркомпросом. Обширное поле деятельности Рыбниковой как методиста-словесника вовлекает в себя сторонников и единомышленников среди студентов и учителей, в научном сообществе, способствуя укреплению созданной ею научной школы, распространению методического опыта не только в Москве и Ленинграде, но и других регионах страны, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез публикаций этих лет (см. в картотеке статей раздел «Из опыта работы»).
Среди учеников М. А. Рыбниковой были Н. И. Кудряшев и Я.А. Роткович, которые впоследствии не только стали крупными учеными-методистами, но и создали научные школы, развивавшие идеи учителя в новых условиях: Н. И. Кудряшев – теоретические вопросы методики преподавания литературы как науки, восприятие и анализ художественного произведения в школе, литературное развитие учащихся; Я. А. Роткович – история методики, преемственность методических исканий прошлого и настоящего в школьном литературном образовании, проблемы внеклассного чтения и его организации и другие.
М. А. Рыбникова, будучи незаурядным учителем с ярко выраженной творческой индивидуальностью, самобытным ученым, как лидер созданной ею школы делала ставку на подготовку не только высококвалифицированных специалистов, владеющих необходимым методическим инструментарием, но прежде всего на воспитание ищущей, творческой личности, ибо только творчески работающий учитель способен пробудить в воспитаннике потребность в познании и творчестве.
Литературно-методический семинар, организованный ею при педтехникуме, объединил более ста преподавателей школ и других учебных заведений Москвы, Брянска, Ржева, Оренбурга и других городов, работавших в разнообразных комиссиях, секциях, кружках, занимавшихся изучением читательских интересов школьников, поиском таких методических приемов и форм, которые активизировали бы их самостоятельную и творческую деятельность. Занятия в семинаре выявляли творческие способности самих учителей, формировали стиль научного мышления, навыки исследовательской работы, делавшие школу М. А. Рыбниковой уникальным явлением в методике преподавания литературы. Вместе с тем учениками Рыбниковой тиражировались отдельные ее «находки» 1920-х годов в преподавании литературы, справедливо названные П. Н. Сакулиным «педагогическим, хорошего тона анархизмом» (цит по: [423, с. 267]): нарушение принципа историзма в изучении писателей, «революционное» толкование произведений классики и др.
В. В. Голубков, напротив, стремился к созданию такой методики, которая, включая мощный арсенал приемов, способов, схем, видов, форм обучения литературе, в руках массового учительства становилась бы своеобразным универсальным ключом, отпирающим для любого ученика дверь в мир глубоких и прочных знаний в области литературы. Методика как наука, исследующая закономерности учебного процесса обучения предмету, по убеждению ученого, должна «дать преподавателю правильные руководящие указания» в качестве ответов «на три основных вопроса: зачем, что и как?» [128, с. 8, 7].
Этой задаче был посвящен основной научный труд В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы». Даже в последнем издании 1962 г. автор так и не смог преодолеть заложенной в его методической системе, научной школе опасности шаблона и стереотипа, вносящих в изучение литературы «утомительное однообразие» [128, с. 8].
Методические системы и школы М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, создаваемые в сложный период радикальных перемен в политической, социокультурной жизни общества, в литературе, науке, образовании, являются убедительным примером того, как «руководящие указания» сверху с их жестким диктатом, подавлением инакомыслия, творческой индивидуальности неизбежно приводят к унификации, схеме, шаблону и в самой литературе, и в литературоведческой науке, и в методике. Вполне объяснимо, почему методическая система и школа М. А. Рыбниковой оказываются невостребованными временем 1930–1950-х годов, в то время как школа В. В. Го лубкова в эти годы становится полновластной хозяйкой в методике, реализуя социальный заказ государства, определяя политику в области литературного образования в стране.
Благодаря авторитету В. В. Голубкова, первым в истории методики удостоенного ученой степени доктора педагогических наук, ученого звания члена-корреспондента, действительного члена Академии педагогических наук, поддержке его на государственном уровне, у сообщающего направления в методической науке и школьной практике усиливаются позиции. Для возникавших и развивавшихся в 1960–1970-е, 1980–1990-е годы научно-методических школ на кафедре методики преподавания литературы МГПИ им. В. И. Ленина характерны, с одной стороны, опора на теоретический фундамент, созданный В. В. Голубковым, сохранение преемственности исканий, традиций его школы, развитие идей ученого, перспективных для современной методики, с другой – мучительное преодоление слабых сторон его методической системы.
Оценивая достижения и недостатки методических систем и школ М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, создававшихся в тоталитарном государстве жестких регламентации и инструкций руководящих органов, можно сделать вывод о том, как яркие и талантливые ученые становятся заложниками времени, государственной образовательной политики.
Как показывает исторический опыт в области литературного образования первой половины XX в., продекларированные правительственными и партийными органами образовательные реформы создания единой трудовой школы, научным фундаментом которой становится марксистская методология, введение комплексной системы обучения и воспитания, утверждение связи литературы с жизнью, возвращение классно-урочной основы преподавания, будучи не подкрепленными теоретически, программами и учебно-методическими материалами, создавали трудности для успешной их реализации, обязывали в кратчайшие сроки органы образования, научно-исследовательские коллективы и школы приводить в исполнение зачастую непродуманные, поспешные решения, нарушавшие логику развития методической науки, снижали качественный уровень преподавания литературы в школе.
Анализ состояния школьного литературного образования и методической науки второй половины XX – начала XXI в. убедительно свидетельствует о том, как нигилистическое отношение к историческому опыту может привести либо к открытию в методике уже давно открытого, но незаслуженно забытого, либо к повторению прежних ошибок и заблуждений.
Так, в 1960-е годы вновь встанет вопрос на государственном уровне о политехнизации средней школы, усилении связи литературы с жизнью, односторонне понимаемой и потому разрушающей ее эстетическую природу как искусства слова; переходу на обязательное 8-летнее и 11-летнее образование, возникнет необходимость создания новых программ и учебников (11-летнее образование продержалось всего 3 года – 1963–1966, с 1966 г. вновь введена «десятилетка»). В 1970-е годы произойдет переход начальной школы с четырехлетнего обучения на трехлетнее. В связи с этим потребуется систематический литературный курс начинать с 4 класса. В 1980-е годы вновь произойдет возвращение к прежней структуре, но возродится 11-летнее образование уже с новым содержанием. В 1990-е годы государственная образовательная политика заявит о необходимости европеизации российской школы путем введения основной 9-летней школы, 12-летнего образования, единого государственного экзамена, что вновь поставит как ученых-методистов, так и учителей-словесников в сложнейшую ситуацию спешной реализации продекларированных образовательных задач, созданию новых программ, учебников, тестовых заданий и т. д.
Лихорадочность, нелогичность нововведений, закрепленных инструкциями и циркулярами «на высшем уровне», как показал анализ, приводит к развитию преимущественно прикладной методики, снижению качества методических изданий для школьников и учителей, снижению качества учебного процесса.
В 1960-е годы заявивший о себе процесс демократизации общества, изменение социокультурной, политической ситуации, признание на государственном уровне возможности разных взглядов, подходов, позиций, точек зрения на одно и то же явление способствовали разрушению монополизма научной школы В. В. Голубкова, утвердившейся еще в начале 1940-х годов и определявшей стратегию литературного образования на всем пространстве Советского Союза вплоть до обозначенного периода, давно уже переросшей в целое направление, охватившее все регионы страны.
Именно в эти годы создаются научно-исследовательские коллективы на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (сектор литературы, возглавляемый Н. И. Кудряшевым, позже лаборатория обучения литературе НИИ содержания и методов обучения АПН СССР), НИИ школ Минпроса РСФСР (лаборатория литературного образования, руководителем и лидером штата которой являлась Т. Ф. Курдюмова), а также на базе кафедр методики преподавания литературы ведущих педагогических вузов страны – Ml ПИ им. В. И. Ленина и ЛГПИ им. А. И. Герцена, которые призваны были определить цели и задачи литературы как учебной дисциплины в русле зарождавшейся образовательной парадигмы, обращенной к ученику как субъекту процесса обучения и направленной на его развитие. Заявляет о себе и «куйбышевский методический центр», который научное сообщество связывает прежде всего с именем Я. А. Ротковича.
Несомненно, данные научно-исследовательские объединения и коллективы, обретая статус научно-методических школ, прошли сложный путь от становления к самоутверждению и признанию. Сам же термин «школа» применительно к методической науке начинает употребляться с середины 1970-х годов в обобщенной формулировке «московская школа», «ленинградская школа», «куйбышевская школа». Думается, что основанием для этого являлась не столько территориальная привязанность школ к Москве, Ленинграду или Куйбышеву, сколько научный интерес к определенному кругу проблем, выбор которых не мог не зависеть и от наличия непосредственной или опосредованной связи с Министерством образования, и от сложившихся традиций, и от преемственности с методическими исканиями предшественников. Не случайно «московская» школа, начиная с 1920-х годов, преимущественно решает проблемы общепедагогического и общеметодического характера: цели и задачи литературного образования, методы и приемы изучения литературы, урок литературы и его организация, воспитательная направленность литературы как учебной дисциплины. «Ленинградскую» школу отличает стойкий интерес к проблеме восприятия и анализа художественного произведения, его нравственно-эстетического воздействия на читателя-школьника. «Куйбышевцы» занимаются историей методики и вопросами организации внеклассного чтения.
Однако историко-функциональное направление исследований в литературоведении, заявившее о себе в 1960–1970-е годы, потребовавшее внимания к психологии восприятия, изучению читателя, поворот психологической и педагогической наук лицом к ученику как к субъекту образовательного процесса способствуют не только сближению указанных школ, но и их взаимодействию, открытому диалогу в заинтересованном подходе к разработке таких актуальных проблем методики, как:
– восприятие и анализ художественного произведения школьниками разного возраста;
– литературное развитие учащихся;
– поиски методов и приемов, стимулирующих и познавательную и творческую деятельность школьников на уроках литературы;
– комплексное руководство чтением учащихся в процессе литературного образования;
– изучение методического опыта прошлого.
Именно в эти годы усиливается научный интерес к истории методики преподавания литературы, становится необходимым исторический экскурс в разработку и решение изучаемой методической проблемы в диссертационных исследованиях.
В начале 1960-х годов в психолого-педагогических науках заявляют о себе концепции личностно развивающего обучения, признания ученика как субъекта образовательного процесса; встает острая необходимость реформирования как учебно-воспитательной системы в целом, так и преподавания отдельных предметов.
Государственный заказ научным объединениям и коллективам, преимущественно НИИ АПН, по разработке новых программ в учебных пособий, отвечающих потребностям современной школы, способствует формированию и самоутверждению научно-методических школ, которые возглавляют Н. И. Кудряшев и Т. Ф. Курдюмова.
В связи с переходом начальной школы на 3-летнее обучение, необходимостью начинать среднюю школу с 4 класса, введением обязательного 8-летнего образованиия, остро встает проблема создания уже в новых политических, социокультурных условиях целостной системы литературного образования с первого по выпускной класс, изучения читателей – школьников разных возрастных групп, указания целей и задач литературы как учебной дисциплины на каждом этапе обучения, знаний и умений, которые должны быть сформированы в процессе изучения литературы в начальной, восьмилетней и средней школе.
Принципиально важной в изменении вектора в школьном изучении литературы 1960-х годов, на наш взгляд, явилась позиция Н. И. Кудряшева и его научно-методический школы, которая наиболее отчетливо воплотилась в сборниках научных материалов «За творческое изучение литературы» 1963, 1968 гг.
В статье «О творческом изучении литературного произведения в школе», носившей методологический характер, Н. И. Кудряшев осмысливает опыт советской школы 1930–1950-х годов, сообщавшей учащимся по преимуществу «сумму готовых знаний о художественных произведениях без достаточного учета уровня их развития, интересов, духовных запросов» [179, с. 15] и, таким образом, отлучавшей юных читателей от собственно литературы, ее интеллектуального, эмоционального и эстетического воздействия на школьников. Ученый выдвигает перед современной методикой задачу сломать сложившиеся стереотипы в преподавании литературы, разработать и ввести в школьную практику такие методы и приемы, «когда каждый учащийся самостоятельно, в меру своих возможностей пройдет по пути, намеченному автором, когда он сумеет соотнести жизненные наблюдения, мысли и чувства автора со своими жизненными впечатлениями, мыслями и чувствами, почувствует глубокий интерес к литературе, поймет ее значение для жизни, найдет в ней неиссякаемый источник высокого эстетического наслаждения и жизненной мудрости» [179, с. 15].
Такой метод изучения литературы им был назван «творческим», что вполне соответствует творческой природе словесного искусства. Отмечая объективные трудности анализа литературного произведения, которые заключаются в сложном соотношении художественного, образного и научного, понятийного мышления, Н. И. Кудряшев ставит перед методикой как наукой вопросы о литературоведческой и методической сущности анализа литературного произведения и намечает пути исследования процесса обучения литературе в неразрывной связи с задачами стимулирования развития учащихся. В качестве предпосылки научно правильной организации процесса обучения в неразрывной связи с развитием учащихся он называет тщательное и систематическое изучение особенностей восприятия и усвоения учащимися разных классов художественных произведений и литературоведческих знаний.
Статью «Анализ литературного произведения и задачи развития учащихся» Н. И. Кудряшев посвящает ведущей проблеме современной методики – проблеме литературного развития школьников, воспитания хорошего читателя, ставя важные вопросы, которые получат осмысление и решение в рамках его школы, в частности в исследованиях H.Д. Молдавской: «В чем заключается литературное развитие учащихся, их рост и совершенствование в процессе изучения литературных произведений? Каковы должны быть критерии его?» и другие [180, с. 18–19].
Автор определяет основные направления, по которым должно идти развивающее обучение на занятиях по литературе, намечает четыре важнейших комплекса литературного развития школьников, которые только в их взаимодействии и взаимообусловленности способны осуществить системный подход к проблеме:
1) «от живых впечатлений – к художественной книге»;
2) «культура восприятия художественного произведения, культура чувств и творческих импульсов»;
3) «анализ литературного произведения и развитие художественного мышления учащихся»;
4) «усвоение художественного произведения в его идейно-эстетической целостности и в его специфике, усвоение теоретических знаний и развитие теоретического мышления» [180, с. 27–32].
В указанные книги вошли также работы Н. В. Колокольцева, М. Д. Пушкаревой, Г. И. Беленького, Л. В. Тодорова, Н. Д. Молдавской, Т. С. Зепаловой, М. А. Снежневской, в которых на материале изучения конкретных художественных произведений показано реальное воплощение метода творческого чтения и анализа текста с постепенным усложнением от IV к X классу, усиления самостоятельной работы учащихся.
В достаточно сложных политических, идеологических условиях, когда литература как учебная дисциплина рассматривалась прежде всего с позиций идейного, гражданского, трудового, коммунистического воспитания школьников, Н. И. Кудряшев, его единомышленники и ученики видели главную воспитательную функцию литературы прежде всего в ее эмоциональном, нравственном и эстетическом воздействии на читателя и отстаивали свою позицию, что, несомненно, сближало их взгляды с ленинградской школой. Об этом свидетельствуют и частые ссылки на работы ленинградских методистов Т. Г. Браже, Т. В. Чирковской, З. Я. Рез и других. Неслучайно постановка и решение проблем восприятия и анализа художественного произведения, литературного развития школьников и его критериев, развития творческих способностей, поисков таких методов и приемов анализа, которые учитывали бы прежде всего эстетическую природу литературы как искусства слова, приведет эти школы к активному взаимодействию и взаимообогащению.
В представленных в сборниках методических материалах исследователей значительное место уделено эстетическому анализу текста, преодолению распространившегося в опыте учителей-новаторов, в частности Л. С. Айзермана, одностороннего подхода к художественному произведению лишь с нравственно-этических, гражданских позиций, как к поводу для разговора о проблемах современной жизни (см., например, книги Л. С. Айзермана 1960–1970-х годов «Уроки, литература, жизнь», «Уроки литературы сегодня»).
В 1960 – начале 1970-х годов именно научно-методическая школа Н. И. Кудряшева и ленинградская школа ЛГПИ им. А. И. Герцена впервые в советской методике осуществляют связь анализа художественного произведения с изучением восприятия школьника, о чем свидетельствуют материалы межвузовской научно-методической конференции, организованной кафедрой методики преподавания литературы ЛГПИ им. А. И. Герцена «Восприятие учащимися литературных произведений и школьный анализ» (1968), диссертация Л. С. Шакировой «Изучение первоначального восприятия художественных произведений учащимися как одна из предпосылок методики школьного анализа», выполненная и защищенная в ЛГПИ в 1968 г. В период с 1972 по 1974 г. по этой проблеме вышло еще два сборника «ленинградцев» [112; 113], сборник научных статей под редакцией Н. И. Кудряшева [111] и методическое пособие В. Г. Маранцмана [293].
В основе статей Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, М. Д. Пушкаревой, В. Г. Маранцмана, М.Г Качурина, НА. Станчек, З. Я. Рез, Л. Д. Волковой и других лежали исследования, посвященные характеру и динамике художественного восприятия, свойственного школьникам разного возраста; способам выявления восприятия; связи его с нравственно-эстетическим развитием учащихся; влиянию преподавания на обогащение восприятия и читательскую культуру школьников. В книге «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974) В. Г. Маранцман рассматривает читательское восприятие как основу функционального подхода к произведению, показывает приемы выявления и активизации его в ходе анализа.
Как показал библиографический срез, 1960–1970-е годы явились наиболее плодотворными в разработке и изучении проблемы восприятия и анализа художественного произведения и шире – литературного развития школьников учеными научно-методических школ Н. И. Кудряшева и ЛГПИ им. А. И. Герцена. Именно в эти годы были защищены кандидатские и докторские диссертации Н. И. Кудряшевым, З. Я. Рез, Н. Д. Молдавской, М. Г. Качуриным, Г. И. Беленьким, В. Г. Маранцманом, Т. С. Зепаловой, Н. А. Станчек и другими, посвященные проблеме литературного развития школьников, методам и приемам активизации познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках литературы, восприятию и анализу художественного произведения в родовой специфике, системному освоению теоретико-литературных понятий в процессе изучения художественной литературы (см. подробнее анализ методических систем отдельных ученых в разделе 3.1).
О единстве взглядов данных школ на теоретические проблемы методики преподавания литературы как науки и литературы как учебного предмета, ее целей и задач, структуры и содержания школьного литературного курса, восприятия и анализа художественного произведения свидетельствует вышедшее в 1977 г. пособие для студентов педагогических вузов под редакцией З. Я. Рез «Методика преподавания литературы», одним из авторов которого был Н. И. Кудряшев (321).
Вопросы методики анализа художественного произведения в 1960-е годы оказываются в центре внимания и научно-методической школы В. В. Голубкова, под редакцией которого в начале 1960-х годов выходит несколько сборников статей [6; 359], однако они не несли в себе новизны, по преимуществу декларативно заявляя о необходимости совершенствования методов и приемов анализа, активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы. Вышедшие в свет в 1969 г. «Очерки по методике анализа художественных произведений» Н. О. Корста дают зримое представление об инерции мышления ученого, несмотря на перемены, происходившие и в обществе, и в собственно литературе, и в филологической и методической науках. Предложенные автором разработки уроков по анализу произведений, включенных уже в новые школьные программы в начале 1960-х годов, повторяют то, что сложилось в методике и школьной практике предшествующих десятилетий. В анализе сделан акцент на классовый, социологический подход к художественному произведению, изобилуют вопросы и задания преимущественно на логическое осмысление текста, выявление социально значимой идеи, по составлению планов-схем, сводных таблиц, выявлению черт характеров героев, выписыванию цитат и т. д. [245, с. 178–179].
Анализ научной деятельности методической школы, созданной В. В. Голубковым на кафедре методики преподавания литературы МГПИ им. В. И. Ленина, в последующие десятилетия, когда ею руководили его единомышленники и ученики Н. О. Корст, О. Ю. Богданова, свидетельствует, с одной стороны, о верности взглядам учителя и развитии его идей в новых условиях, с другой – о преодолении непререкаемой власти его авторитета в методической науке. Только в конце 1970 – начале 1980-х годов наметился поворот к исследованию связи восприятия художественной литературы с развитием конкретных, образных, теоретических и действенных компонентов мышления школьников в процессе анализа текста, учету эмоционального фактора в этом процессе, формированию нравственно-эстетической оценки учащимися литературных произведений, что найдет решение в докторской диссертации О. Ю. Богдановой «Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы» (1980), в диссертационных исследованиях ее аспирантов 1980-х годов: В. Ф. Чертова «Пути формирования читательских интересов учащихся 4–7 классов» (1984), А. Я. Подовниковой «Активизация восприятия драматических произведений учащихся 9–10 классов» (1987) и других.
Несомненным событием 1980-х годов явился межвузовский сборник научных трудов под редакцией О. Ю. Богдановой «Взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения в процессе изучения литературы в школе» [102], который дает представление о степени значимости в методической науке заявленной проблемы и ее разработки учеными московской и ленинградской школ. В сборник вошли статьи О. Ю. Богдановой, О. Я. Якушкина, Т. Ф. Курдюмовой, В. В. Красиковой, С. А. Леонова, И. А. Подругиной, НА. Демидовой, Н. Б. Гордеевой, В. Г. Маранцмана, А. В. Дановского, В. Ф. Чертова и других. Не случайны ссылки авторов на научные открытия в области восприятия и анализа, литературного развития школьников О. И. Никифоровой, Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, что свидетельствует в целом о единстве взглядов ученых разных школ на подход к решению проблемы.
В 1960–1970-е годы методическим школам НИИ общего и политехнического образования и НИИ школ на государственном уровне поступает заказ по созданию единой типовой программы, отвечающей требованиям, предъявляемым к современной школе, а также по разработке нового типа учебного пособия для учащихся.
В начале 1960-х годов осуществляется переход на обязательное 8-летнее обучение. Перед научным коллективом, руководимым Н. И. Кудряшевым, ставится задача концептуально выстроить и научно обосновать курс литературного образования с 5 по 8 класс, установить его преемственность с курсом литературы в старших классах, определить его цели и задачи, продумать содержание и структуру, экспериментально подтвердить новизну и перспективность новой программы.
Авторы программ 1960–1961 гг. (5–6-е кл.), 1961–1962 гг. (7–8-е кл.) Н. И. Кудряшев, Г. К. Бочаров, Н. В. Колокольцев, М. Д. Пушкарева, MA. Снежневская основную идею новых программ видят в том, «чтобы усилить воспитательное воздействие литературы на учащихся, поднять идейно-теоретический уровень ее преподавания, усилить практическую направленность обучения, в большей степени заинтересовать учащихся произведениями художественной литературы, развивать их художественный вкус и творческие способности, повышать общую и языковую культуру» [354, с. 25]. Анализ программ по литературе 1930–1950-х годов, 1960–1980-х годов, 1990–2000-х годов дает основания для вывода о том, что уже в концепции, содержании и структуре программ 1960-х годов были заложены основы, на которые опираются современные программы, охватывающие основной («начальный курс», по выражению MA. Рыбниковой) литературы по отношению к систематическому курсу 9–11 классов, построенному на историко-литературной основе.
Авторами было предложено и аргументировано изменение названия «литературное чтение», обоснованного еще М. А. Рыбниковой, на «литературу», что расширяло границы курса литературы средних классов, зачастую сводившегося в школьной практике к чтению и пересказу, обеспечивало научный подход к литературному образованию на разных возрастных ступенях развития учащихся, преемственность школьного изучения литературы с 5 по 11-й класс.
В данных программах акцентируется внимание на учете возрастных особенностей, читательских интересов, жизненного опыта, уровня речевого и литературного развития учащихся, что сказалось на их содержании и структуре:
– значительно расширился круг художественных текстов для обязательного чтения и изучения и внеклассного чтения;
– материал V–VI классов был построен по тематическому принципу, VII–VIII – хронологическому;
– впервые введены специальные разделы по теории литературы, развитию устной и письменной речи, с перечнем видов упражнений, в том числе творческого характера и требований к навыкам по каждому классу;
– предусмотрены специальные занятия по развитию речи, призванные осуществлять межпредметные связи уроков литературы и русского языка.
Новые программы по литературе должны были «обеспечить постоянное, систематическое, осмысленное и заинтересованное чтение учащимися литературы» [390, с. 28]. Чтобы решить эту задачу, ее авторы избрали вариативный подход к организации чтения и изучения литературного курса, предложив три списка произведений, первый из которых включал произведения, предназначенные для обязательного чтения и разбора, и составлял главное содержание курса; второй был представлен материалом для чтения и обсуждения в классе; в третий вошли книги, рекомендованные для внеклассного чтения. Такой подход к изучению литературы будет осуществлен в 1990-е годы в программах под редакцией Г. И. Беленького (НИИ содержания и методов обучения) и Т. Ф. Курдюмовой (НИИ школ).
В 1960–1970-е годы методика находится в тесном взаимодействии с психологией и дидактикой. Так, исследования психологов и дидактов доказали, что начальную ступень обучения при рационализации курса возможно завершить на третьем году обучения, а с 4 класса начинать предметное преподавание учебных дисциплин, в том числе русского языка и литературы, что потребовало от методических школ разработки проектов программ по литературе 4–7-х, 8–10-х классов, серьезной экспериментальной проверки.
На основе теоретической и опытной работы сотрудниками сектора литературы НИИ общего и политехнического образования и НИИ школ были созданы варианты программ, которые обсуждались в печати, в педагогических коллективах школ, институтах усовершенствования учителей, педагогических институтах ряда областей и союзных республик, о чем свидетельствует выявленная нами библиография. Проект программ обсуждался и дорабатывался в специально созданной программной комиссии АН и АПН СССР под председательством Д. Д. Благого.
Введение систематического литературного образования с 4-го класса поставило перед методикой как наукой ряд задач:
– изучение учащихся как читателей;
– усложнение литературного материала, способствующего активному литературному развитию учащихся, повышению интереса к литературе как учебному предмету, воспитанию культуры чувств;
– поиски таких методов, приемов, форм изучения литературы, которые учитывали бы природу ученика, его психолого-возрастные особенности, стимулировали образное и логическое мышление, воссоздающее и творческое воображение;
– определение содержания теоретико-литературных знаний на каждом этапе литературного образования, умений и навыков, критериев литературного развития школьников и др.
Значительно изменен был и курс литературы старших классов, который пополнился новыми именами и произведениями русской и зарубежной литературы, ранее не изучавшимися в советской школе, заложены внутрипредметные связи.
Новые программы дали мощный толчок для усиления исследовательской работы в рамках научных школ, расширения круга методических проблем. В 1970-е годы фокусируется внимание методики на 4 классе как важном этапе литературного образования школьников, осуществляющем преемственность начальной и средней школы; на поисках активных методов и приемов, стимулирующих воображение, образное мышление четвероклассников, способствующих их литературному развитию. Так, в рамках научно-исследовательских школ Москвы и Ленинграда по данной проблеме были защищены диссертации Л. Я. Гришиной (НИИ СиМО), Р. В. Глинтерщик, Л. И. Коноваловой, Т. Ф. Сигаевой, Е. И. Вершининой (ЛГПИ), Р. Н. Питателевой, З. А. Шелестовой, В. Д. Демяшевой (МГПИ).
Если Л. Я. Гришина занимается исследованием воссоздающего воображения учащихся и созданием системы заданий и упражнений, стимулирующих его, то Л. И. Коновалова теоретически углубляет и экспериментально проверяет характер соотношения воспроизводящего, воссоздающего и творческого воображения четвероклассников в зависимости от художественной природы произведения и выявляет приемы, которые способны стимулировать творческое воображение как непременное условие развития читателя: устное словесное рисование, составление киносценария и др. Е. Д. Демяшева теоретически и экспериментально доказывает, что привлечение музыки на уроках литературы способствует активизации читательского воображения. З. А. Шелестова разрабатывает методику обучения художественному рассказыванию как одному из наиболее эффективных приемов развития читательского воображения.
Открытость школ друг другу, несомненно, способствует их взаимодействию и, следовательно, обогащению методики как науки.
Широкомасштабный эксперимент по реализации новых программ, пробных хрестоматий по литературе в средних классах с усилением внимания 4-му классу как переходному этапу, новой ступени литературного образования, осмыслению первого опыта учителей городских и сельских школ проводится научно-методической школой под руководством Т. Ф. Курдюмовой, что находит отражение в сборниках научных трудов сотрудников сектора обучения литературе НИИ школ Т. Ф. Курдюмовой, В. Я. Коровиной, Е. В. Терновской, Ю. И. Мизиной, В. П. Полухиной, И. С. Збарского и других, а также из опыта работы учителей-словесников по новым программам [367; 195].
В эти годы в связи с утверждением новых программ по литературе активизируется научно-методическая деятельность кафедры методики преподавания литературы МГПИ. В сборниках научных трудов под редакцией Н. О. Корста, посвященных совершенствованию преподавания литературы в средней школе, представлены материалы и исследования восприятия и анализа художественного текста в средних и старших классах, развития речи учащихся в процессе преподавания литературы, методические подходы к изучению программных произведений в школе Н. А. Сосниной, О. Ю. Богдановой, О. В. Ильюченко, Н. А. Демидовой, Т. А. Липаевой, А. В. Дановского, Н. В. Колокольцева и других (см.: [403; 483; 484; 194]).
Проблемой содержания и структуры учебников по литературе занимаются в разной степени научные школы НИИ СиМО, НИИ школ, ЛГПИ им. А. И. Герцена. Данная проблема оказывается в центре внимания научно-методической школы, руководимой Т. Ф. Курдюмовой. Проведенный нами анализ работы ученых школы в этом направлении свидетельствует о поисках ими единой концептуальной основы, на которую опирается преемственность программ и учебников средних и старших классов. Такой основой стали научность; формирование историзма мышления; учет психолого-возрастных особенностей учащихся и их читательских интересов; системный подход в отборе и структурировании литературного и наглядного материала; продумывание вопросов и заданий в работе над текстом художественного произведения, охватывающих все сферы читательской деятельности, а также создание системы заданий по развитию речи учащихся, активизации их самостоятельной работы, организации внеклассного чтения.
В 1974 г. в рамках школы была выполнена и защищена докторская диссертация Т. Ф. Курдюмовой, в которой теоретически обосновывалась и экспериментально проверялась степень эффективности программ по литературе 1968–1971/72 годов, концептуальное единство задач, содержания и структуры учебников-хрестоматий, методических пособий «Писатель в школе», созданных на базе сектора обучения литературы НИИ школ. По инициативе ученых данной научной школы в ноябре 1975 г. в НИИ школ была проведена координационная конференция, посвященная подведению некоторых итогов работы по новым программам и вопросам усиления идейно-воспитательной роли литературы как учебного предмета, на которой присутствовали ученые-методисты из разных регионов страны. Конференция в целом продемонстрировала единодушие подхода представителей разных научных школ к литературе как «предмету сильнейшего идеологического воздействия» [259, с. 93], благодаря прежде всего ее эстетической природе как искусства.
Выявленная библиография свидетельствует о том, что подобного рода координационные совещания, конференции, семинары, «круглые столы» по актуальным проблемам методической науки, школьного преподавания литературы, реализации новых программ, установления обратной связи науки и практики в 1970–1980-е годы будут регулярно проводиться в НИИ школ (см., например, [10; 11]). Традиционным станет проведение научно-методической школой МГПИ Голубковских чтений, ЛГПИ Герценовских чтений, которые будут способствовать взаимодействию научных школ Москвы и Ленинграда с регионами и взаимообогащению методическими идеями, перспективными для науки, выявлять «болевые точки» современной методики и школьной практики, искать совместные пути преодоления негативных тенденций в преподавании литературы.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе от 22 декабря 1977 г., где указывалось на необходимость совершенствования программ и учебников с целью повысить идейно-теоретический и научный уровень преподавания, усилить воздействие учебных предметов на школьников, их подготовку к труду, актуализировало проблему. В связи с социальным заказом государства школе программы по литературе претерпели серьезные изменения. В объяснительной записке усовершенствованных программ 1980–1982 гг. более четко сформулирована цель школьного изучения литературы с учетом ее специфики как искусства слова, поставлены конкретные задачи перед каждым этапом литературного образования, введены разделы «Основные виды устных и письменных работ», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся», «Межпредметные связи», «Литература для внеклассного чтения». В программах начала 1980-х годов был усилен акцент на воспитательное воздействие литературы, связь литературы с жизнью, моральные качества литературных героев; четче обозначены нравственные проблемы изучаемых произведений, пересмотрены и расширены списки книг для внеклассного чтения и бесед по советской литературе, увеличено количество произведений современных писателей, шире представлена русская классическая и советская поэзия, зарубежная литература, включены отдельные произведения детской литературы, приключения, фантастика, определен список популярных литературоведческих работ для учащихся. В программы впервые были включены рекомендательные списки литературоведческих и методических работ для учителя, перечень наглядных и звуковых пособий для использования на уроке и во внеклассной работе, критерии оценки за устный ответ и сочинение по литературе и др.
Проект типовых программ широко обсуждался на страницах печати в 1978–1980 гг., на конференции «Проблемы литературного образования учащихся образовательных школ в свете задач формирования человека развитого социалистического общества» (янв. 1980 г.), организованной Министерством просвещения РСФСР, отделением литературы и языка АН СССР, Союзом писателей СССР, АПН СССР, что свидетельствует о серьезном государственном подходе к проблеме литературного образования школьников.
Вариативные программы 1990-х годов не вызовут такой заинтересованности даже со стороны Министерства образования.
В 1980-е годы выходит несколько сборников научных трудов, пособий для учителей под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, показывающих разнообразие методических исканий школы: «Проблемы литературного образования и требования к учебнику-хрестоматии IV–VI классов» (1980), «Методическое руководство к пробному учебнику-хрестоматии „Родная литература“. V класс» (1980); «Оптимизация воспитательного воздействия курса литературы на учащихся» (1981), «Проблемы содержания литературного образования» (1982); «Методика работы по истории литературы в средних классах. 7-й класс экспериментальной программы» (1982); «Структура и содержание литературного образования» (1984);
«Методика работы с пробным учебником-хрестоматией „Родная литература“ для V класса» (1984); «Методические рекомендации к пробному учебнику литературы для 6 класса» (1986) и др., в которых представлены материалы исследований Т. Ф. Курдюмовой, Р. И. Альбетковой, М. Н. Малковой, В. П. Полухиной, В. Я. Коровиной, Ю. И. Мизиной, Е. Д. Демяшевой, И. С. Збарского и других.
Программы 1980-х годов назывались усовершенствованными и по существу сохранили концепции программ 1960–1970-х годов, однако вполне отвечали потребностям времени. Изменения, которые будут происходить во второй половине 1980 – начале 1990-х годов во всех сферах общества, в том числе и в образовании, вновь актуализируют проблему программ и учебников, потребуют от научных школ и исследовательских коллективов иных концепцептуальных подходов к созданию учебно-методических комплексов.
Тематика диссертационных исследований, выполненных в рамках научных школ 1970–1980-х годов, и сборников научных трудов, научно-методических пособий, публикаций в педагогических журналах свидетельствует о проблемах, наиболее актуальных для современной методики на новом этапе школьного литературного образования, и одновременно выявляет научные интересы школ. Так, наиболее приоритетными для научно-методических школ НИИ школ и МГПИ в эти годы становится решение задач усиления воспитательного воздействия литературы как учебного предмета на «подрастающее поколение» (см., например, диссертационные исследования Н. В. Анисимовой «Патриотическое воспитание учащихся 4–7 классов средней школы при изучении произведений советской литературы» (1972), Т. Б. Нейдановой «Формирование нравственной готовности к труду учащихся 10 класса в процессе изучения литературы» (1978); В. А. Лазаревой «Формирование нравственных убеждений учащихся при изучении литературы в старших классах» (1983); М. Б. Бабинского «Нравственный аспект курса литературы 8 класса» (1987); Е. С. Баровой «Идейно-нравственное воспитание старшеклассников в процессе изучения зарубежной литературы» (1987) и др., сборники под редакцией Т. Ф. Курдюмовой «Повышение идейности и научности преподавания литературы в школе (1974), „Оптимизация воспитательного воздействия курса литературы на учащихся“ (1981), „Трудовое воспитание и профориентация на уроках литературы“ (1982), „Коммунистическое воспитание на уроках литературы“ (1987); под редакцией А. В. Дановского „Нравственно-эстетическое воспитание на уроках литературы в средней школе“ (1988) и др.).
В научной школе НИИ СиМО на теоретическом и практическом уровне проблемой нравственного воспитания учащихся занимается Н. Я. Мещерякова, выдвинувшая методическую концепцию стержневых нравственных идей литературы как учебной дисциплины, теоретически обосновав ее и воплотив в конкретной методической системе нравственного воспитания учащихся на уроках литературы. В докторской диссертации „Методические основы руководства процессом нравственного воспитания подростков при изучении художественной литературы“ (1985), в статьях и книгах 1970–1980-х годов „Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 4–5 классах“ (1975), „Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6–7 классах“ (1985); „Формирование активной гражданской позиции учащихся на уроках литературы в 4–7 классах“ (1987), „Родная литература“ – учебник-хрестоматия для 6 класса и методическое руководство к нему» (1989) Н. Я. Мещерякова убедительно показывает, как в ходе изучения художественного произведения постепенно углубляются знания учащихся об авторской концепции мира и человека, формируются взгляды, чувства школьников, а в более старшем возрасте их мировоззренческая позиция.
Впервые в методике преподавания литературы Н. Я. Мещеряковой и Л. Я. Гришиной в 1976 г. на страницах журнала «Литература в школе» была поставлена проблема о формировании читательских умений на уроках литературы и их критериях, вызвавшая серьезную дискуссию, в которую включились методисты научных школ Москвы и Ленинграда. В 1981 г. в рамках школы защищена кандидатская диссертация Э. А. Красновского «Теоретическое и экспериментальное обоснование качественных характеристик знаний и умений учащихся по литературе».
Теорией методов на протяжении 1960–1970-х годов занимался Н. И. Кудряшев. Результаты исследований нашли воплощение в его докторской диссертации, монографии, значительно обогатив методику литературы (см. подробнее о методической системе ученого в разделе 3.1).
Исследователями школы НИИ СиМО, как показал анализ библиографии, разрабатывались и другие актуальные проблемы методики: восприятие и анализ художественного произведения, эстетическое воспитание на уроках литературы, литературное развитие школьников. Впервые в методике Г. И. Беленьким была выстроена система теоретической подготовки учащихся в докторской диссертации «Теория литературы в средней школе: Формирование общих понятий. VII–X классы». Методике освоения учащимися отдельных понятий по теории литературы в средних и старших классах посвящены диссертационные исследования А. В. Дановского и других ученых научной школы МГПИ.
Научно-методическую школу НИИ школ 1970–1980-х годов отличает стойкий интерес к проблемам организации учебно-воспитательного процесса обучения литературе, осмысления современного урока литературы, развития речи учащихся, места и роли внеклассного чтения в системе литературного образования, которые нашли решение на уровне диссертационных исследований, научно-практических конференций, сборников научных трудов, школьных программ по литературе (см. подробнее о методических системах В. Я. Коровиной, И. С. Збарского в разделе 3.1).
Исследованием проблемы восприятия и анализа художественного произведения в школе в той или иной степени занимались в эти годы все указанные нами научные школы, однако наиболее последовательно и целенаправленно она велась «ленинградцами», в частности В. Г. Маранцманом и его учениками. В 1970-е годы впервые в методике преподавания литературы В. Г. Маранцман разрабатывает теоретические основы проблемного преподавания литературы в школе, которые получат развитие в исследованиях его аспирантов, выводит на новый уровень осмысление и решение проблемы привлечения смежных искусств при изучении литературы, что явится перспективным для методической науки и школьной практики.
Необходимость активизации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения школьным дисциплинам, введения факультативных занятий как действенной формы ее стимулирования, создания кабинетной системы, использования наглядности и ТСО выдвигает в 1980-е годы перед научно-методическими школами новые задачи и требует их разработки и решения на теоретическом, экспериментальном уровнях, внедрения в массовую учительскую практику. Особенно активно разработка этих проблем ведется учеными научно-методических школ НИИ СиМО (диссертационные исследования Л. С. Айзермана, СВ. Степанова, В. М. Лолы, Т. И. Сборщиковой, В. В. Крамущенко, Л. П. Прессмана и др.) и Ml ИИ (диссертационные исследования И. Ю. Кудиной, Н. В. Лебедевой, Г. В. Мосягиной, Г. П. Кудрявцевой, A. M. Ярмуж, И. С. Деневой, В. Д. Кучинского, В. И. Лещинского, И. А. Канарской и др.).
Несомненно, за указанные десятилетия методика прошла серьезный путь развития. Совместными усилиями ведущих научных школ были созданы новые программы, учебники, в целом способные преодолеть сложившиеся негативные тенденции в школьном литературном образовании 1930–1950-х годов. Главное достижение методики этих лет в том, что она повернулась лицом к ученику как субъекту образовательного процесса. Однако, как показали дискуссии 1960–1980-х годов на страницах печати, материалы инструктивно-методических писем, инспекторских проверок качественного уровня школьного преподавания литературы органами образования, анализ экзаменационных сочинений выпускников городских и сельских школ, в массовой школьной практике опыт прежней школы до конца не был изжит: имели место репродуцирование учащимися готовых знаний; недостаточное проявление самостоятельности и творчества как учителей, так и учащихся; односторонность подхода к анализу художественного произведения преимущественно с идейно-политических и нравственных позиций и др.
Причины, на наш взгляд, следующие:
– недостатки в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей;
– многие достижения методической науки не стали достоянием учительского опыта, так и оставшись на уровне диссертационных исследований и открытий, «ученых записок» вузов, материалов конференций, сборников научных трудов, выходивших незначительными тиражами;
– дефицит методических пособий для учителя, отсутствие разнообразных типов учебных книг для учащихся, в том числе способных активизировать их самостоятельность и творчество;
– консерватизм государственной образовательной политики, направленной в значительной степени на односторонний подход к литературному образованию – преимущественно с идеологических позиций, подготовки учащихся к труду, формированию активной гражданской позиции;
– поспешность принятия решений о реформировании литературного образования, что неизбежно приводит к «отставанию» выхода в свет учебно-методических изданий для учащихся и учителей. Подобная тенденция наблюдалась и в 1920–1950-е годы и особенно ярко проявится в 1990-е годы, когда будут введены вариативные программы по литературе, многие из которых «подкреплялись» учебно-методическим комплексом в течение 10 лет.
Несомненно, принципиально-важными для развития методической науки явились историографические исследования Я. А. Ротковича, которые устанавливали связь времен и поколений в методике, преемственность методических исканий прошлого и настоящего, выявляли основные тенденции развития методической науки на разных этапах, позволяли оценивать не только достижения, но и ошибки, заблуждения методической мысли, сказывавшиеся негативно на школьной практике преподавания литературы.
К концу 1950 – началу 1960-х годов относится возникновение и формирование куйбышевской научно-методической школы, которую по праву можно назвать школой Я. А. Ротковича.
К моменту возникновения школы Я. А. Роткович был уже состоявшимся ученым, доктором педагогических наук, профессором Куйбышевского государственного педагогического института, автором фундаментальных трудов по историографии методики. Однако научные интересы Ротковича выходили далеко за пределы изучения истории методики преподавания литературы, в области которой ему не было равных: он активно занимался литературоведческими исследованиями и, помимо методики преподавания литературы, читал и другие учебные курсы. Кроме работ историографического характера, как показал библиографический срез, Я. А. Ротковичем написан целый ряд статей на историко-литературные темы. Проводимые им семинары по творчеству А. Кольцова, A. M. Горького, по теме «Литература и фольклор» приобщали студентов к исследовательскому поиску, формировали стиль научного мышления, порой определяя их путь в науку.
Интерес Я. А. Ротковича к научным исследованиям в области фольклора, истории русской и советской литературы, методики преподавания литературы проявился еще в студенческие годы (с 1926 по 1930 г. он учился во 2-м МГУ на отделении русского языка и литературы филологического факультета) – он и сам был активным участником семинаров, руководили которыми Б. М. Соколов, Н. К. Пиксанов, MA. Рыбникова, A. M. Пешковский и другие крупные ученые. Неслучайно постоянно действующие научные семинары как для студентов, так и для аспирантов станут неотъемлемой частью его системы по подготовке молодых ученых, где те будут овладевать научной терминологией, умением выступить с докладом, защитить свою позицию, предстать в качестве оппонента. По воспоминаниям учеников Я. А. Ротковича, его самого как лектора «характеризовали глубина и ясность изложения, стройность и последовательность в развертывании мыслей и аргументации, сдержанная эмоциональность, красноречие» [84, с. 6], что, несомненно, передавалось его ученикам.
Возможно, благодаря широте научных интересов в области культуры, школоведения, литературоведческой и обществоведческой наук, история школьного преподавания словесности в созданном Я. А. Ротковичем цикле фундаментальных историко-методических трудов, охватывающих два с лишним века становления и развития методики преподавания литературы в России, рассматривается как органическая часть истории общественного просвещения и культуры.
Первые публикации Я. А. Ротковича относятся к началу 1930-х годов и посвящены вопросам анализа литературного произведения в школе [420], методическим разработкам конкретных литературных тем [427]. Еще будучи аспирантом, Я. А. Роткович принял участие в создании первых стабильных программ и учебных пособий для средней школы [437]. Тогда же в работе над кандидатской диссертацией, посвященной методическому наследию В. Я. Стоюнина. определяется основное направление его исследований – история методики преподавания литературы (см.: [429; 422; 428]).
Докторская диссертация «История преподавания литературы в русской средней школе (с середины XVIII в. до 60-х годов XIX в. включительно)», защищенная Я. А. Ротковичем в 1951 г., и изданные на ее материале «Очерки по истории преподавания литературы в русской школе» (1953) положили начало исследованию сложного пути становления и развития методической науки с XVIII в. до середины 1970-х годов (см.: [430; 436; 421; 431; 426; 423]).
Сравнительный анализ историографических работ Я. А. Ротковича и A. M. Красноусова, занимавшегося в 1950-е годы изучением истории методики советского периода, показал бесплодность того пути развития методики, когда она ориентируется в основном не на природу и внутренние закономерности своего предмета, а подчиняется сугубо идеологическим задачам. Это наглядно продемонстрировали «Очерки по истории советской методики преподавания литературы» (1953) A. M. Красноусова, в которых обзоры периодов развития методики представлены схематично, с преобладанием анализа партийных и правительственных распоряжений и постановлений по вопросам идеологии и школьного строительства. Даже разбор программ и учебных пособий по литературе представлен прежде всего с идеологической точки зрения.
Книги и хрестоматии Я. А. Ротковича направлены были на осмысление развития методической науки и практики преподавания литературы в тесной связи не только с процессами, происходившими в политической, идеологической, культурной жизни общества на разных его этапах, но и с движением, происходившим в литературоведении и психолого-педагогических науках.
Таким образом, методика в работах ученого оказывалась включенной в процесс развития общества и взаимосвязи гуманитарных наук.
Концептуальный подход Я. А. Ротковича к историографическим исследованиям оказался чрезвычайно плодотворным для науки, ибо дал возможность объективировать как завоевания методики, так и степень влияния на ее развитие смежных наук.
Труды Я. А. Ротковича носили не только научную направленность – они были обращены, быть может, в первую очередь к учителям-словесникам. Неслучайно автор акцентировал внимание на идеях и практических рекомендациях методистов-классиков Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова и других, которые сохраняли значение для современной школы и побуждали учителя к собственному методическому поиску, творчеству.
История преподавания литературы в школе в работах Я. А. Ротковича выступала не только как предмет научного исследования, помогающего современности осознать себя, но, что особенно важно, становилась новой областью знаний со своей системой и исследовательской методикой. Об этом писал сам ученый в статье «История преподавания литературы как область научного исследования» (1962). Эта область охватывала историю становления методической науки, историю возникновения и развития методических идей в связи с общественными потребностями в определенные исторические периоды и историю практического преподавания литературы в школе. Изучение и анализ этих слагаемых истории методики позволил Я. А. Ротковичу выявить и показать «процесс постепенного созревания прогрессивных методических идей и превращения их в научную систему» [424, с. 38].
В анализе опыта прошлого Я. А. Роткович видел путь к повышению качественного уровня преподавания литературы в современной школе. В статье «Актуальные вопросы преподавания литературы и методическое наследство» (1966) ученый «связал» историю и современность в один «методический узел», настаивая на необходимости дальнейшего обращения к неизученным страницам отечественной методики для преодоления амбициозности, некомпетентности и верхоглядства в таком серьезном деле, как преподавание литературы. «Как часто мы теперь принуждены открывать давно открытые истины только потому, что наивно начинаем методическое летоисчисление с наших дней», – писал он [417, с. 7].
Фундаментально осмыслив методическое наследие на протяжении двух столетий, Я. А. Роткович не только оценил его значение для развития современной методики, но тем самым в определенной степени направлял это развитие. По существу Я. А. Роткович открыл новый раздел методики литературы как науки – методическую историографию. Им была создана научная школа, которая воспитала не одно поколение ученых.
Ученики и последователи Я. А. Ротковича, в том числе других научных школ, продолжили изучение истории методики, найдя новые аспекты исследований в этой области науки. Своими трудами Я. А. Роткович открыл простую истину: без знания исторического опыта невозможно обеспечить поступательное движение науки в современных условиях и уж тем более прогнозировать ее будущее развитие.
На основании осмысленной библиографии 1960–2000-х годов нами были выявлены следующие предметы историографических исследований этих лет:
– наследие отдельных методистов в его целостности (персоналии);
– научные школы и направления в методике;
– отдельные проблемы методики преподавания литературы в их становлении и развитии;
– история изучения творчества писателя в школе.
Научный интерес к методическому наследию прошлого в значительной степени был связан с проблемами эпохи, основными тенденциями как в педагогической и психологической науках, так и в самой методике, а также в реальной школьной практике преподавания литературы. Во всех этих случаях историографические исследования помогали теоретически обосновать и углубить практически решения актуальных проблем современной методики.
В 1960–1970-е годы, когда литература перестает восприниматься лишь как вид идеологии и делается акцент на нравственно-эстетическое воспитание школьников, появляется исследование М. Е. Бойцовой, в котором наследие В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова рассматривается под этим углом зрения [80].
В эти же годы обостряется интерес к специфике литературы как учебного предмета, к читательской культуре школьников, к вопросу о соотношении чтения и анализа, к проблемам организации внеклассного чтения и внеклассной работы как органической составляющей литературного образования школьников, активизации самостоятельной работы учащихся на уроках литературы. И вновь появляется потребность обратиться к историческому опыту в этих областях, осмыслению отдельных методических систем, о чем свидетельствуют исследования Т. В. Витторф «Методическое наследие М. А. Рыбниковой» (1962); Л. М. Сигала «Известный русский методист А. Д. Алферов о развитии самостоятельности учащихся на уроках литературы» (1964); Я. А. Ротковича «Поучительный опыт прошлого» (1970); B. C. Парыгиной «Внеклассная работа по литературе в советской школе 1920-х годов» (1972); ЕА. Богуславской «Методическое наследие В. В. Голубкова» (1974); НА. Бодровой «К истории вопроса об уроках внеклассного чтения» (1975); М. Ф. Калининой «Психологическая школа» в истории методики преподавания литературы» (1976); РА. Титовой «Актуальные проблемы методического наследия В. П. Острогорского» (1971) и др.
Большая часть историографических работ по методике пришлась именно на годы реформирования школьного образования, когда потребность обращения в опыту отечественной школы стала очевидной. Исследования осуществлялись преимущественно в рамках куйбышевской и ленинградской научных школ. И это вполне объяснимо, так как Я. А. Ротковича и ученых кафедры методики преподавания литературы ЛГПИ им. А. И. Герцена М. Г. Качурина, Т. В. Чирковскую, З. Я. Рез, Г. Г. Розенблата, НА. Станчек, В. Г. Маранцмана и других связывал интерес к истории методической науки в решении проблем восприятия и анализа художественного произведения в школе, поисков таких методов и приемов, которые выявляли бы эстетическую природу литературы как искусства слова и стимулировали самостоятельную и творческую деятельность учащихся. Так, например, «открытый» еще методикой начала XX в. прием устного словесного рисования и талантливо «оживленный» в 1960-е годы Т. В. Чирковской активно используется в современной школьной практике. После ухода из жизни Я. А. Ротковича его аспиранты завершали исследования на кафедре методики ЛГПИ им. А. И. Герцена, приобщаясь к традициям ленинградской научно-методической школы. Среди них А. Г. Прокофьева, И. В. Рогожина.
Взаимодействие куйбышевской и ленинградской школ приводило к взаимообогащению. Наблюдается стойкий интерес «ленинградцев» к проблемам истории методики на протяжении нескольких десятилетий. Уже в рамках научной школы под руководством В. Г. Маранцмана в 1990-х – начале 2000-х годов были защищены кандидатские диссертации В. Н. Альбатыровой (В. Н. Бредихиной) [9] и Т. Е. Беньковской [56], посвященные развитию методики преподавания литературы на протяжении XX в. на основе историко-библиографического подхода, создана библиографическая база, позволившая объективно оценить сложный и противоречивый путь движения методики литературы, ее многообразные внутренние связи и взаимодействие со смежными науками; выявить причины, обусловившие возникновение актуальных проблем на каждом этапе ее развития; обозначить в методическом наследии XX столетия важные идеи для качественного изменения преподавания литературы; открыть новые имена в отечественной методике, не отраженные в историографических исследованиях. В 2001 г. были защищены кандидатская диссертация Ю. Ю. Поринца «Методическое наследие И. Ф. Анненского» [386], докторская Е. И. Целиковой «Эволюция анализа литературного произведения в школе. История и современность» [538].
«Куйбышевцы», в свою очередь, проявили активный интерес к проблеме восприятия и анализа художественного произведения школьниками, воспитания читателя, что явилось предметом пристального внимания Я.А. Ротковича при изучении методического наследия Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, Н. М. Соколова, MA. Рыбниковой, В. В. Голубкова, в исследованиях его учеников Л. М. Сигала «Вопросы анализа литературных произведений на уроках словесности в школе 90-х годов XIX века» (1976), в кандидатской диссертации НА. Бодровой «Методика организации и проведения уроков внеклассного чтения в старших классах средней школы» (1967), ее статьях «О читательских интересах учащихся старших классов» (1968), «Организация уроков внеклассного чтения» (1970), «Внеклассное чтение как социальная и педагогическая проблема» (1977), «Работа над художественной деталью произведения как средство литературного развития учащихся» (1975) и других, публиковавшихся в педагогических журналах, «Ученых записках» Куйбышевского пединститута, материалах научных конференций, а также в книгах, посвященных изучению творчества Н. Гумилева, Ф. И. Тютчева и АА. Фета, А. Ахматовой и M. Цветаевой, И.Ф. Анненского, романа М. Шолохова «Тихий Дон» и других; в диссертации И. В. Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989), в статьях, материалах к спецкурсам 1990-х годов и др.
И сам Я. А. Роткович не замыкался только на вопросах истории методики. Его глубоко волновали процессы, происходившие в современной методической науке и школьной практике, которые получили осмысление в работах 1970-х годов «Традиции и новаторство в развитии методики преподавания литературы» [435], «Состояние и задачи современной методики преподавания литературы» [434].
Диссертационное исследование его аспирантки Н. А. Бодровой было посвящено одной из принципиальных проблем литературного образования школьников – проблеме организации чтения, где разработаны содержание и структура специального урока внеклассного чтения, определены его цели и задачи, предложены разные типы уроков внеклассного чтения. НА. Бодрова подошла к вопросу о внеклассном чтении как к социальной и педагогической проблеме, настаивая на необходимости создания единой четко организованной системы воздействия на личность ребенка книгой, начиная с семьи, детского сада, младших классов [77, с. 54].
К литературному краеведению как одному из эффективных средств комплексного воспитания учащихся подошла А. Г. Прокофьева, которая начинала работу над диссертацией «Методика привлечения краеведческого материала на уроках и факультативных занятиях по литературе (на материале Оренбуржья)» под руководством Я. А. Ротковича, завершила на кафедре методики преподавания литературы ЛГПИ им. А. И. Герцена под руководством В. Г. Маранцмана и успешно защитила в 1976 г.
Связь истории и современности, системный подход к исследованию, привлечение большого фактического и архивного материала, тщательность, скрупулезность работы с разного рода источниками, стремление к объективности выводов – все эти характерные черты Я. А. Ротковича как ученого не могли не передаться его ученикам.
Многими учениками Я. А. Ротковича созданы научные лаборатории и школы в разных регионах, например, А. Г. Прокофьевой на базе Оренбургского госпедуниверситета.
Сегодня самарская научно-методическая школа, взаимодействуя с научными школами Москвы, Петербурга, Поволжья, Урала и других регионов России, сохраняет традиции, заложенные Я. А. Ротковичем. Профессоров О. М. Буранка, НА. Бодрову, И. В. Рогожину отличают высокий профессионализм, филологическая культура, глубокое знание истории методики преподавания литературы, поиски новых путей совершенствования литературного образования и развития школьников в сложившейся социокультурной обстановке конца XX – начала XXI в.
НА. Бодрова занимается вместе с аспирантами разработкой новых тем, включенных в современные школьные программы: прозы И. Бунина, поэзии Серебряного века, авторской песни, а также решением проблемы чтения, читательской культуры школьников.
Научные интересы О. М. Буранка связаны с литературой XVIII в. и проблемами преподавания литературы в высшей школе. Он автор литературоведческих исследований и учебно-методических пособий для вузов «Драматургия Феофана Прокоповича и историко-литературный процесс в России в первой трети XVIII века» (1992), «Русская литература XVIII века» (1995), «Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе» (1997), «Русская литература XVIII века: учебно-методический комплекс для вузов» (1999) и других. Под его руководством осуществляются исследования на уровне кандидатских диссертаций по актуальным проблемам современной методики: межпредметных связей в преподавании литературы в школе, интеграции литературы с музыкой, живописью, иностранным языком.
И. В. Рогожину как исследователя и научного руководителя интересует проблема литературного развития школьников, формирования их читательского самосознания в процессе изучения словесности; культурологический подход к образованию, поиски наиболее эффективных форм деятельности учителя и учащихся на уроках литературы в широком историко-культурном контексте, что получило теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение как в исследованиях ученого, так и в кандидатских диссертациях ее аспирантов: И. Н. Свечниковой «Развитие читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения произведений русской литературы второй половины XIX века» (2003), И. Н. Маляновой «Художественная концепция „Петербургских повестей“ Н. В. Гоголя в восприятии девятиклассников» (2004), Л. А. Никитиной «Изучение былин в школе в контексте ознакомления с народной культурой» (2005) и других.
Исследования И. В. Рогожиной и ее учеников в развитии теории и практики школьного анализа, построенного с учетом восприятия авторской позиции на различных этапах изучения литературного произведения, объединяют искания самарской научно-методической школы и школы В. Г. Маранцмана. В. Г. Маранцман, Л. И. Коновалова, И. В. Полковникова, И. В. Погодина, Н. М. Свирина считают закономерным рассматривать авторскую позицию как «исток и движущую силу» и одновременно как «итог и цель процесса восприятия» (И. В. Рогожина). Этим объясняется пристальное внимание ученых обеих школ к автору-носителю концепции, отраженной в законченной художественной форме.
В 1990 – начале 2000-х годов ведущими научно-методическими школами, определяющими политику школьного литературного образования в стране, являются школы под руководством Т. Ф. Курдюмовой (НИИ школ – Институт общего образования Мин-ва образования и науки РФ), Г. И. Беленького (НИИ СиМО – Институт общеобразовательной школы РАО), О. Ю. Богдановой (МПГУ), В. Г. Маранцмана (РІПУ им. А. И. Герцена), в регионе Поволжья и Урала – самарская школа (СамГПУ), которые, пройдя испытание временем, доказали свою жизнеспособность, вступив в пору зрелости. Каждая из указанных школ представляет исследовательский коллектив ученых разного статуса и возраста, где верность традициям, преемственность методических исканий, сложившийся стиль научного мышления передаются старшим поколением молодым, начинающим исследователям, чему способствует проведение методологических семинаров, научных конференций, издание материалов трудов.
Гуманизация и гуманитаризация школьного образования, становление и утверждение парадигмы личностно развивающего обучения и формирования человека культуры потребовали переосмысления цели и задач курса литературы в современной школе, актуализировали уже ранее разрабатываемые проблемы в иных социокультурных условиях, выдвинули новые:
1. Чтение, восприятие художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира.
2. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.
3. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Изучение поэтики художественного произведения на уроках литературы.
4. Литературное развитие учащихся как основа школьного преподавания литературы, создание концепций, программ, учебно-методических пособий, технологий, способных обеспечить стабильный положительный результат на всех этапах литературного образования школьников.
5. Развитие подвижного диалогического мышления учащихся, способности к диалогу с героем, писателем, эпохой, культурой.
6. Поиски новых механизмов освоения художественной культуры сознанием растущего человека с опорой на сложившиеся, традиционные.
7. Соотношение речевого и литературного развития учащихся, их критерии.
8. Межпредметные и внутрипредметные связи. Интеграция литературы с другими учебными дисциплинами.
9. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.
10. Поиски новых структур уроков, моделирование других форм проведения занятий по литературе, в частности «творческих мастерских», использование Интернета в учебных целях.
11. Методика преподавания литературы в высшей школе. Подготовка учителя-словесника.
Указанные проблемы получили осмысление и решение на уровне кандидатских и докторских диссертаций, монографий, научно-и учебно-методических изданий, сборников научных трудов, программ и УМК по литературе, выполненных на базе школ.
Значительное количество исследований, как показал библиографический срез, посвящено проблеме литературного развития школьников (Л. И. Коновалова, ИИ Санникова, О.А. Ноздренкова, И. Б. Костина, А. В. Ляпина, И. В. Рыжкова и др. – РГПУ, Н. В. Беляева, ТИ. Кучина, Л. А. Мосунова – МИГУ); анализу художественного текста и его читательской интерпретации (И.Н. Гуйс – РГПУ, Н. С. Михайлова – МИГУ); развитию речи и речевой деятельности учащихся на уроке литературы (В.Я. Коровина, В. А. Лемещенко – НИИ школ, СА. Леонов – МПГУ); руководству чтением учащихся и формированию их читательской самостоятельности (И. С. Збарский, ОА. Петрунина, Г. В. Пранцова – НИИ школ, ТВ. Федорова – МПГУ); развитию самостоятельной и творческой деятельности учащихся на уроках литературы (СВ. Федоров, ЕР Ядровская – РГПУ, ГС. Меркин, Г. М. Гогоберидзе, Н.В. Аничкин – МПГУ); методическим основам начального этапа литературного образования (МП. Воюшина – РГПУ, Л. В. Кутьева – НИИ СиМО); разработке методики изучения новых имен, ранее не включенных в школьные программы: поэзии Серебряного века (PB. Якименко – МПГУ), MA. Булгакову (Л. А. Забродина – МПГУ, ТВ. Рыжкова – РГПУ), В. Набокову (ОА. Гордиенко – РГПУ), Н. М. Рубцову (ИВ. Мовнар – МПГУ), взаимодействию искусств в изучении литературы (И. Л. Шолпо, М.Т. Дорофеева, Н. М. Свирина, ГЛ. Ачкасова, Л. В. Шамрей – РГПУ; ИА. Шлыкова, ЕЕ. Сафонова, Е. Н. Колокольцев – МПГУ); культурологическому подходу к изучению литературы в школе (Н. М. Свирина – РГПУ, В.А. Доманский – МПГУ); типологии школьного анализа (Е. И. Целикова – РГПУ ИА. Подругина – МПГУ); межпредметным и внутрипредметным связям в изучении литературы (С.А. Зинин, ОБ. Марьина – МПГУ), проблемам постдипломного непрерывного образования взрослых (Т. Г. Браже, ЕА. Соколовская – ИОВ РАО, АППО) и др.
Проблемой методики преподавания литературы в высшей школе занимаются ученые научной школы МПГУ, продолжая сохранять традиции, заложенные В. В. Голубковым как создателем первого систематического курса профессиональной подготовки студентов-словесников, который «должен не только дать студенту систему знаний, но и побуждать его творческие искания» [128. с. 2]. В 1990-е годы коллективом ученых школы под руководством О. Ю. Богдановой были разработаны программа «Методика преподавания литературы» для вузов и учебно-методический комплекс, включивший учебник, практикум, программы спецкурсов, хрестоматию, содержание которых отразило осмысление методического наследия прошлого с позиций сегодняшнего дня, а также процессы, происходящие в современной методической науке и практике. Предложенный авторами УМК в значительной степени ориентирован на «воспитание творческих начал личности учителя-словесника» [69, с. 3]. В него вошли задания по приобретению первого опыта практической работы с школьной программой, учебником, рабочей тетрадью, методическим руководством, моделированию фрагментов и конспектов уроков, разработке раздаточного материала для учащихся, сравнительному анализу конспектов уроков, оценке сочинений учащихся и др.
Сегодня методика преподавания литературы вступила в период «нормальной» науки (Т. Кун), когда установилась единая образовательная парадигма, и на современном этапе нет принципиальных разногласий в разработке и решении актуальных методических проблем учеными разных научных школ. Вариативный подход, имеющий место, несомненно, расширяет диапазон методики как науки и литературы как учебного предмета, позволяет исключить единообразие, стереотип, шаблон в преподавании литературы, которыми «страдала» школьная практика предшествующих десятилетий (см. сравнительный анализ отдельных методических систем по проблемам в разделе 3.1).
О единстве взглядов на школьное литературное образование, цели и задачи методики преподавания литературы ученых разных научных школ и их взаимодействии свидетельствует пособие для студентов и преподавателей под редакцией О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана «Методика преподавания литературы» (1995). Примечательно, например, что среди авторов – составителей учебно-методического комплекса к программам под редакцией Г. И. Беленького представлены не только методисты его школы, но и других школ: С.А Леонов, А. В. Дановский (Москва), М. Г. Качурин, Г. Н. Ионин, Е. С. Роговер, М. Л. Смусина, Т. Г. Браже (Санкт-Петербург). О взаимодействии и взаимообогащении научных школ методическими идеями, подходами и концепциями свидетельствует проведение в их рамках научных конференций, издание межвузовских сборников научных трудов.
Результаты методических исканий и открытий ученых современных научных школ наиболее отчетливо проявились в разработанных ими программах и учебно-методических пособиях для учащихся и учителей. Программы под редакцией Т. Ф. Курдюмовой [395] и В. Я. Коровиной (393) продолжают развивать идеи программ 1980-х годов, составленные НИИ школ, утверждают связь литературы с жизнью, делают упор на реализацию исторического принципа изучения литературы, учет возрастных особенностей учащихся, их читательских интересов, выстраивают систему организации внеклассного чтения и развития речи учащихся, т. е. реализуют решение проблем, которые всегда были в центре внимания ученых научной школы НИИ школ.
Программы под редакцией Г. И. Беленького трансформируют уже в новых условиях концепцию школьного литературного образования, воплощенную учеными научно-методической школы НИИ содержания и методов обучения под руководством Н. И. Кудряшева еще в 1960 – 1970-е годы [397]. В программах представлены три круга чтения (идея Н. И. Кудряшева, воплощенная еще в программах 1960-х годов), выстроена система освоения учащимися теоретико-литературных понятий, разработанная Г. И. Беленьким в 1970-е годы.
В основу содержания и структуры программы по литературе, составленной В. Г. Маранцманом и его учениками, положена выдвинутая ученым концепция диалогического общения учащихся с искусством, диалога культур, возрастного развития читателя и смены видов деятельности учащихся на каждом этапе литературного образования, которая получила углубление и развитие в исследованиях его аспирантов и докторантов.
Составленная уже в начале 2000-х годов программа литературных курсов для старших классов С. А. Зининым и В. А. Чалмаевым, включает систему внутрипредметных связей, выстроенную С. А. Зининым, теоретически обоснованную и экспериментально проверенную им в докторской диссертации, выполненной в рамках научной школы МПГУ [188; 189].
Один из показателей жизнедеятельности научно-методической школы – связь науки с реальной школьной практикой. Переход на вариативные программы, разработанные как учеными указанных научных школ, так и авторскими коллективами и утвержденные Министерством образования, был осуществлен уже в начале 1990-х годов, однако процесс создания УМК с 5 по 11 класс (с 1 по 11 кл.) продолжался в течение десяти лет, так что в реальной школьной практике наблюдалось смешение учебников в руках учителя и учащихся независимо от избранной программы, что разрушало принцип концептуального единства программы и учебно-методического комплекса.
Как показал массовый опрос учителей-словесников Оренбуржья, проведенный нами в 1997 г., в 5–8 классах в основном учащиеся обучались по учебникам-хрестоматиям под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, которыми централизованно были снабжены городские и сельские школы, в 9 классе – независимо от избранной программы – по учебнику В. Г. Маранцмана, в 10 классе – Ю. В. Лебедева и В. Г. Маранцмана, в 11 классе – под редакцией Ф. Ф. Кузнецова, В. П. Журавлева. Методические рекомендации в помощь учителям либо опаздывали, либо носили общий характер.
В первой половине 1990-х годов остро заявила о себе проблема снабжения регионов учебной и методической литературой. Получили распространение выездные семинары в регионы авторов программ для работы с учителями-словесниками, что стимулировало интерес учителей и органов образования к той или иной программе и определяло ее выбор. Так, в Оренбургской области 45 % учащихся обучались по программе под редакцией В. Г. Маранцмана, 35 % – под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, 20 % – по программе под редакцией А. Г. Кутузова.
К началу 2000-х годов в основном были созданы усовершенствованные вариативные программы в соответствии с Госстандартом и учебно-методические комплексы, появились другие программы, в частности под редакцией В. Я. Коровиной. Однако решение Министерства образования о введении 12-летнего обучения, завершении основного школьного курса в 9 классе, новый образовательный стандарт вновь потребовали немало усилий ученых и методистов научных школ, авторских коллективов по переработке содержания и структуры программ, корректировки целей и задач в соответствии с внесенными изменениями.
Продекларированное и утвержденное государственное постановление о переходе на новые учебные планы вновь оказалось преждевременным, не подкрепленным соответствующей учебно-методической литературой, а созданные программы по литературе 12-летней школы, не будучи еще внедренными, уже оказались невостребованными – переход на 12-летнее обучение был отменен. Спонтанность, непродуманность решений на государственном уровне приводит к неоправданным усилиям ученых, книгоиздателей, учителей и «лихорадит» учебный процесс, являясь, на наш взгляд, одной из причин нестабильности, снижения качественного уровня литературного образования школьников.
Прямая зависимость методической науки и научных школ от государственной образовательной политики, как показал исторический и современный опыт, нарушает логику движения науки, снижает значимость научной школы, ее реальный вклад как в развитие теории методики, так и в решение практических проблем школьного литературного образования.
Для того чтобы составить достаточно полное представление о возникновении и формировании научных школ в методике и их реальном вкладе в развитие науки и школьного преподавания литературы, мы сочли необходимым подробнее остановиться на осмыслении процесса становления и развития методической школы В. Г. Маранцмана, наиболее глубоко изученной нами.
Взгляды В. Г. Маранцмана на изучение литературы формируются в русле методических исканий ленинградской школы. Его научные интересы касаются прежде всего процесса общения ученика как читателя с литературным произведением, писателем, искусством; поисков решения проблемы преодоления возрастного восприятия учащимися разных искусств, жанров, родов; проблемного обучения на уроках литературы как одного из путей активизации учебного процесса, стимулирования самостоятельной работы учеников, их творчества.
Уже в конце 1960 – начале 1970-х годов складывается методическая система В. Г. Маранцмана, опирающаяся на открытия литературоведения (историко-функциональный подход к изучению литературы), психологии (психология восприятия искусства), педагогики (развивающее обучение) и методики (литературное развитие школьников). Ее фундаментом становится выдвинутая и экспериментально подтвержденная ученым теория школьного анализа, направленного по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника, в частности таких читательских качеств, как воображение, эмоциональная чуткость и эстетические чувства, умение осознать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их.
К началу 1970-х годов следует отнести зарождение научно-методической школы, лидером которой становится В. Г. Маранцман, а его фундаментальные открытия, признанные научным сообществом как наиболее перспективные для науки и школьной практики, будут положены в основу исследовательской программы школы, объединившей единомышленников и учеников, готовых к ее реализации и защите результатов.
Проведенный нами анализ диссертационных исследований аспирантов и докторантов В. Г. Маранцмана 1970 – начала 2000-х годов, а также научных изысканий самого ученого свидетельствует либо о подтверждении, конкретизации, углублении отдельных принципиально важных позиций, обозначенных или заявленных им, на уровне локальных исследований, либо о собственном видении постановки и решения проблемы в русле общей проблематики школы.
Если в 1970–1980-е годы исследования ведутся преимущественно в области изучения всех сфер восприятия художественного произведения на разных этапах литературного развития школьников с учетом жанрово-родовых особенностей текста с целью помочь состояться встрече ученика – читателя с писателем, то в 1990–2000-е годы проблематика исследований процессов общения учащихся с искусством значительно расширяется и выходит на уровень диалога читателя и писателя, диалога с искусством, культурой.
В диссертационных исследованиях 1970–1980-х годов не только подтверждаются открытые В. Г. Маранцманом противоречия и доминанты читательского восприятия учащихся и их причины, но осуществляется поиск таких методических приемов, которые были бы наиболее адекватны, с одной стороны, самой природе художественного произведения, с другой – воспринимающего его ученика, заметно продвигали бы его в литературном развитии. В ряде исследований этих лет (Р. В. Глинтерщик, Т. Ф. Сигаева, Е. И. Вершинина и др.) заострено внимание к проблеме читательского воображения школьников как принципиально важного критерия литературного развития, на конкретном литературном материале теоретически осмыслен и экспериментально проверен характер соотношения воспроизводящего, воссоздающего и творческого воображения в разные возрастные периоды читателей-школьников в зависимости от художественной природы произведения, определены приемы, стимулирующие прежде всего творческое воображение учащихся.
Этой проблемой серьезно занималась Л. И. Коновалова на уровне кандидатской, а затем и докторской диссертаций, которая впервые в методике преподавания литературы, беря за основу возрастную периодизацию развития читателя-школьника, предложенную В. Г. Маранцманом, установила, что на каждом из возрастных этапов у детей-читателей доминируют разные формы и виды воображения, теоретически обосновала и экспериментально подтвердила необходимость дифференцированного подхода к развитию воображения ученика-читателя 5–6-х, 7–8-х классов с учетом ведущего типа деятельности, разработала методику системного стимулирования читательского воображения учащихся на уроках литературы, включающую вариативность методических приемов, активизирующих творческое воображение.
Исследования читательского воображения в рамках школы позволили выстроить систему постепенно усложняющихся литературно-творческих заданий, которая нашла практическое воплощение в учебниках-хрестоматиях по литературе для 5–8-х классов, составленных под редакцией В. Г. Маранцмана.
Вопросы развития читательского воображения в связи с исследованием проблемы восприятия и анализа произведений в их родовой специфике ставятся в исследованиях И. В. Полковниковой «Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических произведений в 7 классе» (1988), И. В. Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989)и других.
Впервые в рамках научной школы В. Г. Маранцмана получила разработку на теоретическом и экспериментальном уровне идея проблемного обучения литературе как одного из путей изучения художественного произведения, выдвинутая ученым. Уже в начале 1970-х годов В. Г. Маранцман приходит к убеждению, что проблемное обучение литературе может строиться лишь на основе учета возможностей учеников на каждом этапе их литературного развития, возрастных особенностей читательского восприятия, что является определяющим началом уровня проблемных ситуаций. Способы и средства создания и разрешения проблемных ситуаций, как показали экспериментальные исследования, прямо зависят и от уровня литературного развития учеников, и от родовой принадлежности художественного произведения, и от целей и задач, которые ставит учитель.
Под научным руководством В. Г. Маранцмана в 1970–1980-е годы идет целенаправленная исследовательская работа на конкретном литературном материале по уточнению возможностей возникновения проблемных ситуаций разной функциональной и целевой направленности, выделению и обоснованию различных способов создания проблемных ситуаций с учетом родовой и жанровой специфики произведения, по выявлению зависимости возникновения и разрешения проблемных ситуаций от соотношения эмоционального и понятийного начал в восприятии и осмыслении текста. Так, Л. В. Шамрей в диссертационном исследовании «Изучение драматического произведения в профессионально-технических училищах» (1977) убедительно показывает, как проблемный путь анализа драмы А. Н. Островского «Гроза» откровеннее выявляет своеобразие художественного сознания писателя, условность драмы как искусства и помогает преодолению наивно-реалистического отношения учащихся к пьесе, приближению к позиции драматурга. Целью исследования Л. С. Гудковой впервые становится определение методических способов организации проблемного изучения не только отдельного произведения (А. Фадеев «Разгром», К. Тренев «Любовь Яровая»), но и целой литературной темы на материале жизни и творчества С. Есенина [146].
В исследованиях учеников В.Г Маранцмана 1990–2000-х годов по проблемному изучению литературного произведения в школе происходят существенные качественные изменения. Проблемный анализ содержит потенциальные возможности для преодоления возрастного и этнопсихологического барьера в общении учащихся с писателем не только на уровне жанрово-родовой принадлежности произведения, но и на уровне индивидуальной художественной манеры, языка и стиля писателя, которые обусловливают изменение проблемной организации анализа – к такому выводу приходят Т. В. Рыжкова, О. А. Дмитриенко, Л. Л. Гордиенко, О. И. Осипова, СВ. Федоров, диссертационные исследования которых [457; 165; 135; 519; 361] направлены на поиски таких приемов, способов и форм проблемной организации анализа, которые, опираясь на художественный метод писателя, способствовали бы овладению учеником-читателем эстетическим языком писателя, трудно постигаемым при первичном восприятии. В исследованиях названных ученых получили серьезную теоретическую и практическую разработку принципы проблемной организации групповой работы учащихся при изучении литературной темы, в том числе творческих мастерских, установлена зависимость структуры групповой работы от художественной природы изучаемого текста и своеобразия читательского восприятия, выстроена и обоснована система постепенно усложняющихся вопросов и заданий, направленных на постижение своеобразия художественного мира писателя, поэтики изучаемого произведения.
Исследования свидетельствуют о том, что для осмысления таких вершинных творений, как романы Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», М. Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города», М. Булгакова «Мастер и Маргарита», В. Набокова «Дар», Б. Пастернака «Доктор Живаго», читателю необходим опыт общения с писателем, овладения законами его творческого метода в средних классах. Тогда к моменту знакомства с данными произведениями он уже способен адекватно воспринимать особенности стиля и художественного языка писателя, ориентироваться в круге волновавших художника проблем, что заметно облегчает не только вхождение в сложный мир «программных» произведений, но позволяет подойти к творчеству писателя как к единой художественной и нравственной системе. Программа, созданная под редакцией В. Г. Маранцмана, обеспечивает этот опыт.
Системный подход к изучению творчества писателя в школе, как показали исследования и практический опыт реализации программы, не только стимулирует интерес школьников к писателю, но создает условия для преодоления возрастного барьера в восприятии его произведений, для постепенного освоения сложного художественного мира писателя, для обогащения учащихся как читателей, эмоционального, нравственного, интеллектуального присвоения авторского сознания, сближения языка писателя и читателя-школьника и, наконец, осмысления места писателя в контексте отечественной и мировой литературы и культуры.
Проведенный нами анализ систем уроков проблемного изучения романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», предложенных Т. В. Рыжковой и В. Г. Маранцманом, «Доктора Живаго» Б. Л. Пастернака, разработанных Л. Л. Гордиенко, СВ. Федоровым, Н. М. Свириной, позволяет сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя.
Так если движение проблемного анализа «Мастера и Маргариты» в системе уроков, представленных Т. В. Рыжковой, основано на прояснении в первую очередь онтологической концепции М. Булгакова, а затем на осмыслении судеб его героев, то В. Г. Маранцман предлагает построить проблемный анализ романа «как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника» [302, с. 40].
В системах уроков по роману Б. Пастернака «Доктор Живаго» методистами избран определенный ракурс проблемного анализа. СВ. Федоров убежден, что, «не усвоив двуединства жанровой природы „Доктора Живаго“, проявляющегося в сосуществовании и взаимопроникновении эпического и лирического начал, невозможно адекватно оценить это гениальное произведение» [136, с. 190]. Система уроков по изучению романа, выстроенная им. предполагает учет, с одной стороны, этого жанрового двуединства, в котором сочетается эпический анализ эпохи и лирический синтез ее переживания, а с другой – тех трудностей, которые возникают у читателей-школьников при знакомстве с произведением.
Л. Л. Гордиенко избирает иной аспект изучения романа – как произведения о творце и творчестве. В предложенной ею системе уроков анализ романа строится как ряд самостоятельно выполняемых учащимися заданий под руководством учителя, главным смыслом которых становится «вхождение» в текст и его познание через язык автора. В разнообразных формах речевой деятельности в соединении с приемами сопоставления, постановки проблемных вопросов и создания проблемных ситуаций учениками постигается «Доктор Живаго» как роман о творчестве и творце в эпоху социальных катастроф.
Н. М. Свирина рассматривает «Доктора Живаго» как роман «о сути XX века, об отрыве эпохи от предшествующей культуры, о катаклизмах, взрывающих и меняющих судьбу человека; о вечном чеховском интеллигенте, связующем собой прошлое и настоящее, несмотря на бурные внешние потрясения; о судьбе поэта, неизменной в России в любой период истории; о философии жизни» [136, с. 134]. Культурное пространство романа Б. Л. Пастернака, считает Н. М. Свирина, требует от читателя прежде всего причастности к этому пространству, полю культуры, в котором мыслит своего героя автор. Методист выстраивает систему уроков таким образом, чтобы, погрузив учеников в культурное пространство романа и сложный внутренний мир героя, выйти на авторскую концепцию посредством решения целого ряда усложняющихся проблемных ситуаций и, наконец, связать в представлении учеников «Доктора Живаго» с «Мастером и Маргаритой» Булгакова и «Приглашением на казнь» Набокова, созданных, как и роман Пастернака, «вопреки массовой культуре, но по законам общей культуры, культурного процесса» [136, с. 152], тем самым ввести учащихся в общее культурное пространство эпохи. Такая методика изучения литературного произведения позволяет не только познакомить выпускников с романом, но и расширить их культурные, литературные представления, предоставляет возможность подвижного, неоднократного его прочтения.
В 1980-е – начале 2000-х годов в рамках научной школы В. Г. Маранцмана ведут исследования по проблемному изучению литературы в зарубежной и национальной школе с русским языком обучения Господинка Г. Илиева (Болгария, 1982), Эли К. Герова (Болгария, 1992), Нгуен Вьет Тьы (Вьетнам, 1985), Чан Тзхань Бинь (Вьетнам, 1995), Р. Г. Каллас (Эстония, 2001), О. И. Осипова (Якутия, 2004), ИИ. Санникова (Якутия, 2004) и другие, осуществляя активный поиск разнообразных вариантов создания проблемных ситуаций и методических способов их разрешения для учащихся разного уровня литературного развития, с учетом национальных и этнопсихологических особенностей читательского восприятия литературных произведений разных художественных систем.
В 1980–1990-е годы устанавливается тесная связь научно-методической школы В. Г. Маранцмана как с различными регионами страны, так и с сопредельными странами, где получают преломление и развитие созданная ученым теория школьного анализа, опирающаяся на законы читательского восприятия, методика проблемного обучения, использование историко-культурного контекста в изучении литературы. По учебнику литературы для 9 класса, созданному В. Г. Маранцманом, учащиеся обучаются не только в России, но и в Латвии и Эстонии. Общекафедральный учебник для 10 класса рекомендован Министерствами образования Латвии и Эстонии для школ с русским языком обучения.
Несомненный приоритет принадлежит В. Г. Маранцману и его школе в разработке проблемы взаимосвязи искусств применительно к литературному образованию. В конце 1980 – начале 1990-х годов получает обоснование и развитие его идея диалогического обучения литературе.
Осмыслению и решению проблемы диалога читателя с писателем, преодоления возрастного барьера восприятия школьником разных искусств на пути их вхождения в художественную культуру посвящены кандидатские диссертации Н. М. Свириной и И. Л. Шолпо о взаимодействии музыки и литературы, архитектуры и литературы на уроках словесности; И. Б. Костиной об инсценировании и драматизации на уроках литературы; М. Г. Дорофеевой о влиянии опыта кинозрителя на литературное развитие школьников, Е. Р. Дцровской о творческих работах учащихся по литературе как диалоге с искусством и собственной личностью; докторские – Л. В. Шамрей «Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы»; Н. М. Свириной «Литературное образование как способ вхождения школьников в художественную культуру»; Г. А. Ачкасовой «Диалог искусств в системе школьного литературного образования»; работы монографического характера.
Исследования показали, что в условиях взаимодействия разных искусств и литературы на уроках словесности литературное развитие школьников происходит быстрее за счет взаимодополняемости средств каждого из искусств. Системное привлечение музыки, живописи, архитектуры и других искусств на урок литературы способствует активизации процессов образной конкретизации и образного обобщении, усиливая внимание учащихся как к форме произведения на уровне художественной детали и на уровне композиции, так и к его концептуальному смыслу. Союз литературы и других искусств на уроках словесности стимулирует познавательную и творческую деятельность школьников и оказывается действенным способом приобщения их к художественной культуре, расширяя тем самым возможность и самого урока литературы.
Диссертационные исследования Л. В. Шамрей, Г. А. Ачкасовой, Н. М. Свириной направлены на системное переосмысление задач и форм анализа литературного произведения в контексте художественной культуры. В них впервые в методике преподавания литературы выстроены ассоциативные ряды, организующие диалог искусств, выявлены закономерности процесса приобщения школьников с 5-го по 11-й класс к художественной культуре в связи с их литературным развитием и установлены для всех возрастных групп действенные каналы освоения художественной культуры; разработан для каждого концентра методический инструментарий, необходимый в осуществлении поставленной цели; предложены конкретные методические решения изучения отдельных тем и литературных произведений на основе методики включения искусств в урок литературы.
Впервые именно учеными школы В. Г. Маранцмана была выстроена система литературного и художественного образования как естественного вхождения учащихся в культуру что нашло воплощение в программах по литературе 5–11-х классов, построенных по принципу диалога культур; мировой художественной культуре, в комплексе учебно-методических пособий для учащихся и учителей.
Однако уже в 1990-е годы учеными школы осознается важная мысль о том, что, претендуя на системность литературного образования, программы средней школы не должны игнорировать ведущий принцип обучения – преемственность и перспективность на всех его этапах. Более того, он должен быть положен в основание литературного образования, иначе литературное образование перестает быть процессом, перестает способствовать литературному развитию. Вместе с тем ни в одной из утвержденных Министерством образования программ не учитывалось конкретное содержание образования, уже полученного ребенком в начальной школе.
Принцип преемственности и перспективности в обучении потребовал единого подхода к изучению литературы с первого по выпускной класс и учета своеобразия каждого этапа обучения, начиная с первого звена: 1–4-й классы. Перед учеными школы лидером выдвигается задача необходимости теоретического обоснования концепции начального этапа литературного образования, определения цели, принципов, содержания и методов изучения литературы в начальной школе и создания на этой основе программы по литературе, органично связанной с программами последующих этапов литературного образования школьников, которая успешно была решена М. П. Воюшиной в докторской диссертации «Методические основы начального этапа литературного образования» (1999).
Основной целью начального литературного образования М. П. Воюшина, как и ее учитель, единомышленники по научной школе, считает литературное развитие младших школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове. Эта цель обеспечивает преемственность обучения. Связующую нить между начальным и последующими этапами литературного образования ученый-методист видит в формировании эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности, а также в формировании системы читательских и литературно-творческих умений, которые составляют основу эстетической деятельности школьника. В соответствии с идеей преемственности и перспективности обучения в созданной М. П. Воюшиной авторской программе [114] осуществляется единый научный подход к анализу художественного произведения, опирающийся на те же принципы, что и в средней школе: целенаправленность; целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного; учет возрастных и индивидуальных особенностей восприятия; создание установки на анализ произведения, единство формы и содержания, новизна; избирательность; учет родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия.
Шестилетний обучающий эксперимент, массовая практика школ Санкт-Петербурга позволили автору проследить, как протекает процесс литературного развития при обучении по данной программе, выявить качественные сдвиги, произошедшие в литературном развитии младших школьников, констатировать безболезненный, органичный переход к освоению программы 5-го класса под редакцией В. Г. Маранцмана.
Анализ проводимых исследований в рамках школы позволил прийти к выводу о том, что ученые, относящиеся к школе В. Г. Маранцмана, и, прежде всего, ее лидер чутко реагируют на изменения, происходящие в обществе, открытия в области литературоведения, педагогики, психологии, философии образования, смену образовательных парадигм и зачастую первыми не только выдвигают, но и решают важнейшие проблемы методической науки на каждом новом этапе литературного образования, намечают ближайшие и отдаленные перспективы исследований. Примером этого может служить докторская диссертация Е. Р. Дцровской «Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5–11-й классы), защищенная уже после ухода из жизни учителя в 2012 г.
Гуманизация образования выдвинула проблему соотношения и взаимодействия предметов гуманитарного цикла, потребовала осмысления как объединяющего начала в определении общих целей и задач гуманитарных дисциплин в школе, так и вычленения специфических задач каждого предмета. Данная проблема стала предметом изучения в исследованиях ученого и его учеников. Выявлению гуманитарных способностей учащихся, в том числе литературных и речевых способностей, определения критериев как общегуманитарного, так и литературного и речевого развития посвящены работы В. Г. Маранцмана, Н. М. Свириной, И. Л. Шолпо „Выявление гуманитарных способностей школьников“ (1996), докторские диссертации Е. С. Бутаковой „Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно ориентированного изучения русского языка“ (1996), Л. И. Харченковой „Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному“ (1997), кандидатская диссертация В. А. Ачкасова „Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников“ (1999) и другие.
В русле перемен, переживаемых сегодня российским обществом, культурой, образованием, является введение в содержание образования национально-регионального компонента как реальной формы функционирования федерального стандарта в конкретных условиях. Впервые проблема соотношения и взаимодействия основного и регионального компонентов в литературном образовании школьников на теоретическим и экспериментальном уровне была поставлена и нашла решение в русле методических исканий данной школы в докторской диссертации А. Г. Прокофьевой „Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования“ (1997), в которой автором было переосмыслено и по-новому интерпретировано понятие „литературное краеведение“, предложен пространственный подход к изучению художественных произведений; создана концепция краеведения как регионального компонента школьного литературного образования, определены его место, роль, функции, значимость для литературного развития школьников.
Преломляясь в локальных исследованиях аспирантов, в деятельности научно-краеведческой лаборатории Оренбургского государственного педуниверситета, объединившей не только методистов, но и историков, краеведов, фольклористов, этнографов, лингвистов, в практической работе учителей-словесников Оренбургской области, научная концепция А. Г. Прокофьевой получила подтверждение, углубление, развитие на конкретном материале, что способствует успешной реализации созданной ею региональной программы по литературному краеведению „Оренбургский край в русской литературе“, подкрепленной учебно-методическим комплексом, включающим учебники, хрестоматии, рабочие тетради для 5–11-х классов, как и осуществление разработанной ученым системы подготовки и переподготовки учителей литературы к литературно-краеведческой работе в школе помогает перейти от информативного подхода к деятельностному В. Г. Маранцмана и его учеников отличает преемственность научных исканий и традиций петербургско-ленинградской научно-методической школы XIX–XX вв., обращение к отечественным корням, историческому опыту русской гуманитарной педагогики, выявление в методическом наследии прошлого важных идей для качественного изменения преподавания литературы и развития их применительно к современным условиям. В 1990-е – начале 2000-х годов на кафедре были выполнены и защищены кандидатские диссертации В. Н. Альбатыровой (В. Н. Бредихиной), Т. Е. Беньковской, посвященные осмыслению развития методики преподавания литературы в 1900–1970-е годы, Ю. Ю. Поринца методическому наследию И. Ф. Анненского, докторская И. Е. Целиковой – эволюции анализа литературного произведения в школе [9; 56; 386; 538].
Причиной долголетия и жизнедеятельности научно-методической школы В. Г. Маранцмана на протяжении почти четырех десятилетий, как показал анализ, является широкий спектр постановки насущных проблем методики; целенаправленность и системность их разработки и решения, многократной экспериментальной проверки на разных уровнях степени эффективности предложенной системы литературного образования до ее практической реализации в массовой школьной практике; генерирование новых, свежих идей, перспективных для методической науки; обращенность к позитивному опыту отечественной педагогической мысли прошлого; преемственность исканий, а также открытость школы, ее готовность к заинтересованному диалогу с другими научными школами.
Исследовательская программа школы, нацеленная еще в период ее становления на развитие ученика-читателя, его творческих способностей, на диалогичность и проблемность обучения, изучение литературы во взаимодействии с другими искусствами в широком культурном контексте, в русле формирования в 1990-е годы парадигмы личностно и культурологически ориентированного образования приобрела характер научно-методического направления, охватившего как методическую науку, так и школьную практику, о чем свидетельствуют проанализированные нами материалы научных сборников, диссертационных исследований, публикаций ученых-методистов вузов России, опыта учителей-словесников из разных регионов на страницах педагогических журналов.
Больше книг — больше знаний!
Заберите 30% скидку новым пользователям на все книги Литрес с нашим промокодом
ПОЛУЧИТЬ СКИДКУ