2.2. Развитие литературоведческой науки конца XIX–XX в. и научные направления в методике

Для методики литературы и литературоведческой науки XIX–XX вв. в целом характерны естественные и прямые связи. Литературоведение, являясь базовой наукой, лежащей в основе методики, становится научным фундаментом, на котором строится изучение литературы в школе, анализ художественного произведения.

Изменения, происходящие в литературоведении, поиски научной методологии в подходе к художественному творчеству, возникающие школы и направления исследований на протяжении указанного периода оказывали непосредственное влияние на формирование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, где также появлялись свои теоретики и лидеры, преломлявшие литературоведческие концепции применительно к школьному преподаванию литературы.

Именно литературоведческие школы и направления, сменяя друг друга на протяжении исторического пути, закрепляли не только исследовательские алгоритмы в подходе к художественному произведению и его автору, но и национальные приоритеты и ценности, тот значимый идеал, к которому стремилось духовное сознание эпохи.

В этом прежде всего выразилась специфика российской национальной методической школы, ведь в системе литературного образования, несмотря на смену социально-экономических укладов общества, государственной и идеологической политики, сохранялись национальные традиции подхода к художественному произведению не только и не столько с позиций объяснения, толкования его смысла, но прежде всего – с позиций приобщения учащихся как юных граждан к высшим общественным и нравственным ценностям средствами литературы. Не случаен и пристальный интерес ученых-литературоведов к школьному литературному образованию, активно включавшихся в дискуссии по вопросам преподавания литературы в школе, принимавших участие в разработках учебных программ, создании школьных учебников.

Историко-библиографический и историко-сравнительный анализ, примененный в исследовании, позволяет увидеть объективную картину степени влияния литературоведческой науки в процессе ее развития на методические основы преподавания литературы в школе, выявить причины возникновения и смены школ и направлений в литературоведении и методике, переносившей ведущий метод познания фундаментальной науки на почву школьного литературного образования, изучения словесного искусства, утверждавшей определенный тип анализа художественного произведения, который вбирал в себя не только достижения литературоведческой науки, но и педагогические задачи, общественные идеалы, отражающие ценностные установки эпохи.

Наиболее отчетливо общие тенденции состояния и развития методической науки и школьной практики в рамках того или иного направления воплотились в дискуссиях по вопросам обучения литературе, материалах съездов, совещаний словесников, проходивших в разных регионах страны, методических системах и школах, в программах и учебниках по литературе, практическом опыте учителей, к анализу которых мы обратились в настоящем разделе.

Взгляды методистов второй половины XIX в. складывались в основном под влиянием культурно-исторической школы, которая главенствовала тогда в русском литературоведении и в русле переживаемых обществом социально-экономических, политических перемен, безусловно, отвечала потребностям русского исторического самопознания, стремлению к научному изучению истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков.

В XIX в. именно литература стала, по сути, чуть ли не единственным средством выражения общественных идей, поэтому культурно-историческая школа заняла прочное и основательное место в русском литературоведении.

Она была представлена прежде всего именами А. Н. Пыпина, Н. С. Тихонравова, А. А. Шахова, П. С. Когана, А. И. Кирпичникова, СА. Венгерова, позже В. В. Сиповского, П. Н. Сакулина, В. А. Келтуялы, В. Н. Перетца и других, в трудах которых отчетливо ощущалось стремление подключить факты истории русской литературы к культурно-историческому пониманию России и русской истории. А. H. Пыпин, самый значительный ученый-теоретик и выразитель идей этой школы, за литературой признавал большую общественно-воспитательную и познавательную силу и воспринимал ее как часть истории общества. Основные труды А. Н. Пыпина, в частности его четырехтомная «История русской литературы», утверждали идею непрерывного единства исторического и культурного развития России на всем протяжении ее тысячелетней истории.

Взгляды теоретиков культурно-исторической школы на литературу как выразительницу общественных идей, носительницу гражданских идеалов, несомненно, были близки методистам-шестидесятникам, видевшим основную задачу преподавания словесности в воспитании у юношества высших идеалов средствами литературы.

Под влиянием культурно-исторической школы возникло целое направление в методике, которое в истории науки неоднократно называлось исследователями то культурно-историческим (В. В. Голубков), то нравственно-этическим, гражданственным, «стоюнинским» направлением (Я. А. Роткович, Е. И. Целикова, В. Ф. Чертов). Несмотря на прочно утвердившееся в методической науке в 1910–1920-е годы психологическое направление, культурно-историческое «продержалось» в методике и школьной практике вплоть до введения программ 1921, 1923–1925 годов, пока окончательно не было вытеснено социологическим направлением. Однако гражданское, нравственное воспитание средствами литературы сохранится как определяющее начало цели школьного преподавания литературы на протяжении XX в. Даже в 1960–1970-е годы, когда будут сняты идеологические догмы и заявит о себе эстетическое направление в преподавании литературы, а в 1990 – начале 2000-х годов уже не будет вызывать возражений, что воспитывающей функцией литература как искусство обладает в первую очередь благодаря своей эстетической природе, нравственные, гражданские позиции в преподавании литературы в школе по-прежнему выдвигаются на передний план, ибо обостренность общественной борьбы, поиски национальной идеи, способной сплотить, объединить народ на новом этапе развития общества, непременно выдвигают в качестве первостепенных нравственные, гражданские проблемы как в самой литературе, так и в методике ее преподавания.

В русле культурно-исторического направления создавались программы 1872, 1890, 1905, 1912 годов, учебники теории и истории словесности, утверждались те же научные методы изучения литературы, которые сложились в литературоведении, формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. П. Шереметевского и других.

В программе 1872 г. были впервые представлены историко-литературные обзоры двух типов: «1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведений по родам и видам, 2) краткая история русской литературы с изложением фактов по времени их появления» [516, с. 47].

Тогда же отчетливо заявила о себе проблема создания концептуально выстроенной системы преподавания литературы, которая бы опиралась на прочные научные обоснования, на новейшие работы теоретиков и историков литературы.

Уже Ф. И. Буслаев в книге «О преподавании отечественного языка» (1844) связывал определение метода преподавания с методом научного исследования литературы. Размышляя о том, что в основу преподавания литературы в школе должен быть положен научный подход, Буслаев говорил о необходимости существенного преломления его в школьной практике [92, с. 3].

Вслед за Ф. Буслаевым В. Я. Стоюнин дал четкое разграничение между литературой как учебным предметом и наукой. То, что словесность как учебный предмет не является наукой в принятом смысле, было бесспорным для В. Я. Стоюнина, ведь «нельзя же называть этим именем несколько исторических фактов, которые приходится сообщать ученикам», тем более что, по мнению методиста, «не этот материал развивает ученика, занимающегося словесностью» [496, с. 241–242].

Говоря о соотношении литературоведческой науки и школьного преподавания литературы, Стоюнин, с одной стороны, поставил вопрос о зависимости методики от литературоведения, но с другой – подчеркнул принципиально важную мысль о том, что литературоведческая наука играет в школьном изучении литературы подчиненную роль. Эта идея находит подтверждение и в работах В. И. Водовозова, В. П. Скопина, В. П. Шереметевского, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского.

«Работы, связанные с высокими научными целями, разумеется, совершаются не в школе, не детьми и не с детьми, – писал И. Ф. Анненский. – Но курс преподавания должен иметь в виду науку и ее требования: школа, не оживленная струей научной, теряет свою воспитательную силу» [19, с. 150].

В. П. Шереметевский еще более конкретизировал цели литературного образования в программной работе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении»: «Не писателей, а читателей должна готовить средняя школа, читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих поделиться в живом слове плодами и своего чтения и своего размышления» [557, с. 12], впервые заговорив о читательской интерпретации, ставшей одной из актуальных проблем современной методики как науки и школьного преподавания литературы.

Культурно-историческая школа в литературоведении несла слово науки в школьное преподавание словесности. Ее интерес к истории культуры, общественной мысли, биографии писателей передавался и методике преподавания литературы, которая в большей степени старалась опираться на научные методы, утвердившиеся в культурно-историческом литературоведении: биографический, этико-эстетический, историко-культурный, в меньшей (в силу ограниченности фактического материала) – на сравнительно-исторический метод, однако отчетливо сознавая, что в школьном изучении литературы нужны и такие методы и приемы, которые учитывали бы возрастные, психологические особенности учащихся, способствовали прежде всего их нравственному и гражданскому становлению, развивали устную и письменную речь, воспитывали вдумчивого читателя, способного «самостоятельно разбирать любой текст» [557, с. 48].

К началу XX в. уже прочно утвердились в методической теории и школьной практике такие методы изучения литературы, как аналитическая беседа, выразительное чтение и критико-публицистическая оценка (последняя не без влияния литературной критики).

Размышляя о преломлении литературоведческой науки в методике и школьном преподавании конца XIX в., Г. Н. Ионин отметил, что «литературоведение в методике становилось настолько школьным, что переставало быть литературоведением» [205, с. 101]. Действительно, в трудах методистов литературное образование в школе воспринималось прежде всего как воспитание гражданских идеалов средствами литературы (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов), нравственно-эстетические воспитание (В. П. Острогорский), сознательное, воспитательное чтение (В. П. Шереметевский, Ц. П. Балталон).

Вместе с тем все крупные методисты были убеждены в необходимости обращаться к вопросам теории и истории изучения литературы, анализу художественного произведения в школе. Наиболее последовательно и гармонично это представлено в методической системе В. П. Острогорского.

Уже в первых своих методических работах он резко критически высказался о современном ему состоянии преподавания литературы, отмечая чрезвычайно низкий уровень умственной и нравственной подготовки учащихся в гимназиях: «Ни теории, ни знакомства с величайшими произведениями литературы всеобщей, ни основательного знакомства с произведениями отечественными, ни критической начитанности, ни даже охоты и умения читать серьезную книгу в нашей молодежи вы почти не встречаете» [364, с. 16]. Основной недостаток современного преподавания литературы Острогорский видел в том, что оно не дает школьникам литературного образования. Методист настаивал на широкой литературоведческой подготовке учителей-словесников, непременном знании ими достижений культурно-исторической школы. Основными путями, ведущими к сознательному, аналитическому и вместе с тем эмоциональному восприятию литературы, он считал изучение биографии писателя, создающее необходимые предпосылки для правильного понимания произведения; выразительное чтение и заучивание наизусть, позволяющие глубоко проникнуть в поэтическую ткань произведения; классные разборы и письменные работы.

В. П. Острогорский, продолжив развивать идеи В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, выдвинул некоторые позиции, принципиально важные для методики преподавания литературы. Так, если Стоюнин и Водовозов считали воспитательный разбор основой преподавания, а изучение теории литературы второстепенным и попутным делом, то Острогорский, напротив, подчинил литературный разбор произведения основной для него задаче – усвоению систематического курса теории и истории словесности. Специальному обоснованию этой идеи В. П. Острогорский посвятил статью «О литературном образовании, получаемом в наших средних учебных заведениях» (1873). Дальнейшее развитие она (идея) находит и в других работах автора, его фундаментальном труде «Беседы о преподавании словесности» (1887), в проекте программы по литературе, выдвинутом им, в системе письменных работ и тематике сочинений в старших классах.

Взгляды культурно-исторической школы на литературу как выразительницу «общественного сознания» нашли воплощение в многочисленных учебниках и хрестоматиях по истории словесности 1870–1990-х годов, издававшихся в Москве, Петербурге, Киеве, Новочеркасске, Твери, Феодосии, Варшаве и других городах, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез. Культурно-историческое направление в методике по существу охватило все регионы России.

В школьных пособиях был представлен преимущественно материал из истории русской общественной мысли, просвещения, культуры и литературы, биографические сведения о писателях, пересказы произведений, сопровождаемые комментариями, ссылками на известных историков литературы. Это были в большей степени пособия о развитии идей в русском обществе, нежели об эволюции литературных жанров, форм, стилей, индивидуальности каждого большого художника и его вкладе в историко-литературный процесс.

Стремясь к научной основе знаний, академическому стилю изложения материала, авторы школьных учебников А. И. Незеленов, А. И. Кирпичников, В. И. Покровский, К. П. Петров, О. Ф. Миллер, И. Е. Сосницкий, К. А. Тимофеев, В. Ф. Саводник, В. В. Сиповский, П. Коган, В. А. Келтуяла и другие, среди которых были известные ученые-литературоведы, менее всего считались с главным лицом образовательного процесса – учеником как растущим человеком.

Анализируя учебники по русской словесности для школы 1850–1880-х годов, В. Ф. Чертов справедливо заметил: «Среди учебников по истории русской литературы во второй половине XIX в. официально признанными и действительно лучшими были учебники А. Д. Галахова, у которого долгое время не было достойных конкурентов» [542, с. 60]. Несмотря на достаточно большое количество учебных книг и хрестоматий, появившихся уже в 1900–1910-е годы, авторы которых стремились «приспособить» историко-литературные материалы к возрасту учащихся, пособия А. Д. Галахова ежегодно переиздавались и были распространены в массовой школе. 40-е издание его «Русской хрестоматии» относится к 1918 г.

В конце XIX – начале XX в. издаются популярные очерки о русских писателях для учащихся В. П. Острогорского, П. В. Смирновского, В. А. Никольского, И. П. Сахарова, К. Козьмина, А. Заборского, A. M. Скабичевского и других, о чем свидетельствует выявленная нами библиография.

Однако уже в 1870–1880-е годы отчетливо ощущается ограниченность культурно-исторической школы в ее взгляде на литературу только как на выразительницу «общественного сознания» и игнорирование ее образно-художественной специфики, что вызывает сопротивление целого ряда литературоведов этого направления, тем более что с распространением культурно-исторического метода наука о литературе постепенно утратила четкие очертания и специфику своего предмета, так как изучение литературы как таковой зачастую подменялось изучением истории культуры, истории общественной мысли, биографий писателей.

На необходимость всестороннего изучения литературных произведений указывали Н. И. Стороженко, В. В. Сиповский, В. Н. Перетц, М. Н. Розанов и другие сторонники культурно-исторической школы, считая, что «только присутствие художественного элемента дает право произведению на место в истории литературы» [477, с. 17].

В литературоведческой науке происходит смещение аналитических центров: сознается необходимость в исследовании литературы учитывать не только влияние «среды», «исторического момента» на произведение, но и тех факторов, которые непосредственно определяют специфику художественного творчества, неповторимую индивидуальность каждого произведения. На первый план выдвигаются иные категории: специфическая особенность психического склада личности писателя, определяющая его творческую индивидуальность; литературный персонаж выступает уже не столько как носитель определенного социального идеала, сколько как психологический феномен; осознается, что художественное произведение является не только продуктом создания его творца, но и читающего и воспринимающего его читателя.

Новые явления в литературоведении потребовали внимания к специфическим литературным проблемам развития жанров и направлений, категории стиля, поэтических приемов и форм, «психологии художественного творчества как особого вида работы мысли» [355, с. 3], чем еще более углубили кризис культурно-исторической школы и усилили поиски новой методологии.

Так, в последнюю четверть XIX в. возникла психологическая школа.

«Психологическая школа» в русском литературоведении, безусловно, генетически была связана с культурно-исторической школой. Ее основоположником стал А. А. Потебня, учение которого о слове как средстве «не только выражать уже готовую мысль, сколько созидать ее…» [387, с. 141] положило начало идее о чтении как труде и творчестве, о восприятии художественного произведения читателями, об изучении литературы в ее словесно-образной специфике и т. д.

Подход к литературе, как к «продукту душевной деятельности поэта», требовал изучения психологии поэтического творчества, индивидуальности писателя-творца, что находило поддержку в науках физиологии и психологии (см. работы И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, И. М. Сеченова и др.), успешно развивавшихся в те годы и стимулировавших искания и открытия психологической школы. Да и сами поэты нередко выступали как теоретики, внося вклад в литературоведение. В. Брюсов, И. Анненский, А. Блок, Вяч. Иванов, А. Белый, Н. Гумилев и другие поэты начала XX столетия, изучая природу поэта и его творчества, читательского восприятия, давая образцы глубокого анализа поэтического текста, в значительной степени обогащали литературоведческую науку (см., например, ст. В. Брюсова «Поэзия Владимира Соловьева», «Александр Блок», «Ключи тайн»; А. Блока «О лирике», «Письма о поэзии», «Душа писателя»; И. Анненского «Проблема Гамлета», «Что такое поэзия?», «Книги отражений»; Н. Гумилева из кн. «Письма о русской поэзии» – «Жизнь стиха», «Читатель» и др.; Вяч. Иванова «Мысли о символизме»; А. Белого «Символизм как миропонимание» и др.).

Многие из них ощутили на себе влияние лингво-эстетической концепции АА. Потебни, в частности И. Ф. Анненский еще в период обучения в университете. На связь «Книг отражений» И. Анненского с трудами Потебни указала Г. М. Пономарева в статье «И. Анненский и А. Потебня (к вопросу об источнике концепции внутренней формы в „Книгах отражений“ И. Анненского)» [385].

Учение АА Потебни о поэтическом произведении как акте познания, о способах поэтического мышления и особой роли литературного анализа, о значении эстетических эмоций в восприятии искусства, о «внутренней форме» слова и художественном образе, о роли слова по отношению к мысли и другие получили развитие в работах его учеников: Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Попова, А. Г. Горнфельда, В. И. Харциева, БА. Лезина, А. В. Ветухова, имевших свое печатное издание «Вопросы теории и психологии творчества» (1908–1923, т. 1–8), выходившее под редакцией Б. Лезина. Большая часть материалов этого издания пропагандировала психологическую поэтику А. Потебни, вопросы психологизма творчества и активность восприятия художественного произведения, развивая его идеи в новых социокультурных условиях.

Разделяя мысли АА. Потебни о причинах и характере художественного творчества и одновременно рассматривая русскую литературу как отражение общественных идеалов и настроений русского общества, Д. Н. Овсянико-Куликовский в своих исследованиях стремился соединить психологический метод с социологическим, применив к изучению литературы понятие «общественной психологии», которым будут охотно оперировать Г. В. Плеханов, В. В. Боровский и другие марксисты. Взгляды Д. Н. Овсянико-Куликовского разделяли П. Н. Сакулин и В. А. Келтуяла. Метод общественной психологии, выдвинутый и обоснованный ученым, окажется наиболее перспективным для литературоведения 1920-х годов, овладевавшего марксизмом, в то время как интуитивизм как разновидность психологического метода, совершенно порвав с традициями культурно-исторической школы, отказавшись от каких бы то ни было элементов социологического анализа, замкнувшись в рамках только изучения психологии творчества, неизбежно вел к крайнему субъективизму и был обречен.

Как своеобразная и непримиримая реакция на односторонность культурно-исторической школы, игнорирование ею формы в искусстве в конце XIX – начале XX в. возник в литературоведении и формальный метод, выдвинувший положения: «искусство как прием», «форма – основной носитель специфики искусства», который в 1920-е годы трансформируется в работах отдельных теоретиков формальной школы применительно к новым условиям в формально-социологический.

Процессы, происходившие в русском литературоведении, кардинально сказались и на методике преподавания литературы рубежа XIX–XX вв.

Литературоведческие школы оказывали воздействие на методическую науку, во многом определяя цели и задачи изучения литературы как учебной дисциплины. Следствием влияния идей культурно-исторической школы была выдвинутая еще методистами XIX в. Ф. Буслаевым, В. Стоюниным, В. Острогорским проблема истории литературы как предмета преподавания в средней школе, которая вызвала ожесточенные споры и ученых-литературоведов, и методистов. Культурно-исторический подход определял не только содержание и структуру программы 1890 г., но и 1905 и 1912 гг., а также учебники по истории литературы, авторами которых были и ученые-литературоведы и методисты, представлявшие культурно-историческую школу: П. Коган, В. В. Сиповский, В. А. Келтуяла, В. Д. Саводник, А. Д. Алферов, СА. Золотарев, В. В. Каллаш, Ю. Н. Верещагин, П. В. Смирновский, А. Г. Филонов, А. Н. Сальников, A. M. Скабичевский, А. В. Артюшков, А. К. Бороздин, А. П. Стеблев и другие.

Однако идеи Потебни о литературе как искусстве слова, о психологии творчества и восприятия как едином творческом процессе («без читателя невозможна литература»; «всякое произведение не исключительно, но, главным образом, акт познания»), получившие популяризацию и развитие в работах его учеников, многими методистами и учителями-словесниками воспринимались как «откровение», ибо в них они находили действенные пути обновления литературного образования в школе, решения серьезных проблем изучения литературы в ее словесно-образной специфике, анализа художественного произведения с учетом восприятия его учащимися разного возраста, литературного развития школьников, нравственного и эстетического воспитания средствами литературы.

Психологическая школа открывала широкие перспективы для развития методической науки и совершенствования литературного образования в школе и еще более усугубляла кризис культурно-исторического направления в методике.

В то время как в массовой практике преподавания словесности еще продолжали господствовать концепции культурно-исторической школы, закрепленные в школьных программах, учебниках, рекомендованных Министерством просвещения, в инструкциях и циркулярах органов образования, в методической науке шли напряженные и мучительные поиски новой методологии, в которые включились такие крупные методисты, как А. Д. Алферов, СА. Золотарев, Ю. Верещагин, СА. Боголюбов, К. М. Князев, представлявшие культурно-историческое направление в методике 1900-х годов; В. В. Данилов, И. П. Плотников, B. C. Мурзаев, СИ. Абакумов, П. Д. Шаблиовский, М. Гершензон, Б. М. Эйхенбаум и другие, с именами которых были связаны новые течения – потебнианство, формализм, интуитивизм. В их борьбе с официальной политикой в преподавании, несомненно, отразилась социально-идеологическая борьба времени.

Эти течения, несмотря на различия, сближались в острой критике старой школы с ее ненаучностью, догматизмом, невниманием к личности ученика и изжившими себя методами преподавания словесности, среди которых ведущим в массовой школе являлся «метод выучивания учебника».

На страницах педагогических журналов 1900-х годов преобладают статьи критического характера в адрес учебных программ и пособий, устаревших методов преподавания, бедности материально-культурной базы школы, отмечаются формализм и сухость преподавания, приведшие к падению интереса учащихся к литературе, катехизаторство вместо серьезного анализа художественных произведений (см.: [31; 90; 98; 137; 550]).

«Психологическая школа» в методике преподавания литературы (а затем и целое направление) возникла, с одной стороны, как реакция на кризис культурно-исторической школы и школьного литературного образования, с другой – как закономерный этап развития самой методической науки, так как творческие поиски «психологической школы» были подготовлены всем предшествующим развитием методической мысли в России, а многие проблемы, которые она решала уже в 1900–1910-е годы, ставились еще Ф. И. Буслаевым, В. Я. Стоюниным, В. И. Водовозовым, В. П. Острогорским.

Методисты «психологической школы» продолжили поиски своих предшественников, ища ответы на большинство поставленных ими вопросов изучения литературы как искусства слова. Однако распространение потебнианских идей в методике в те годы носило характер борьбы и преодоления утвердившихся взглядов на цели и задачи литературы как учебной дисциплины в школе. В значительной степени это, несомненно, было связано с перемещением акцентов в изучении литературы: основной пафос методики «шестидесятников» в трактовке литературы прежде всего как средства идейно-нравственного и гражданского воспитания ученика для потебнианцев теряет свою остроту – и в центре оказываются проблемы изучения литературы как явления искусства.

Таким образом, сама общественно-педагогическая обстановка рубежа XIX–XX вв., неудовлетворительное состояние школы и преподавания литературы, а также процессы, происходившие в психологической и литературоведческой науках, в самой русской литературе с ее интересом к внутреннему миру человека, его эмоциям, к глубине и неповторимости его личности, к загадке и феномену человеческой психики (А. П. Чехов, И. Бунин, А. И. Куприн, В. Г. Короленко, Л. Андреев, А. Блок, Н. Гумилев и др.), в методической науке, осознавшей ограниченность методологии и бесперспективность культурно-исторического направления для методики, – все это закономерно привело к возникновению и психологического направления в методике преподавания литературы.

Анализ книжно-журнальных методических изданий с 1900 по 1917 г. позволяет сделать вывод о том, что прежде никогда так остро не ощущался интерес к школе большого количества ученых, педагогов, методистов, не выходило такое количество статей и книг методического характера, обилие учебных пособий по истории и теории словесности не только в Петербурге и Москве, но и в Киеве, Одессе, Курске, Воронеже, Ярославле, Новгороде, Тифлисе, Ревеле, Варшаве, Вильне, Юрьеве и других городах России (см. составленный нами каталог отдельных изданий и журнальных статей). Это был период напряженных творческих поисков. Поляризация научно-методических школ и направлений шла в связи с дискуссиями по важнейшим проблемам методики: цели и задачи школьного курса литературы, определение метода «школьного анализа», изучение художественного произведения с «литературной точки зрения», место и содержание теории и истории словесности в школьном курсе, учебник литературы для учащихся и других.

Историко-библиографический срез, сделанный нами на материале собранных и систематизированных источников, дал возможность увидеть, как в столкновении многообразных позиций и точек зрения, с одной стороны, выкристаллизовывались новые подходы к преподаванию литературы в школе, с другой – преломлялась идейная борьба разных социальных сил и идеологий начала XX в.

Дискуссия обнажила пестроту взглядов ни литературу как учебный предмет, ее цели и задачи в школе, методы преподавания. Сторонники культурно-исторической школы Н. С. Державин, А. Д. Алферов, С. А. Золотарев, В. Н. Перетц, СА. Богомолов, И. П. Житецкий отстаивали принцип научности в литературном образовании школьников, который видели не в загромождении голов учащихся лишними биографическими деталями, шаблонными характеристиками героев, а в том, «чтобы подвести юношество вплотную к жизни и помочь ему вырабатывать… основные начала, которые дали бы ему руководящую нить в оценке ее многообразных явлений» [74, с. 2–3].

Полагая, что ни один из сложившихся в литературоведческой науке методов не может быть в чистом виде применен в школьной практике – ни филологический, ни научно-психологический, ни формально-эстетический, ибо у школы свои специфические задачи, значит, должен быть и свой специфический метод, А. Д. Алферов, как и его единомышленники, отстаивал «проведение культурно-исторической точки зрения» в изучении как истории литературы, так и отдельного произведения [8, с. 7]. Взгляд С А. Золотарева на литературное произведение как на историческое явление способствовал выдвижению им «проекта» совместного преподавания истории и литературы, вызвавшего категорические возражения многих методистов, в частности Н. С. Державина и В. В. Данилова, который вообще ставил под сомнение правомерность подобной идеи, считая, что в ее основе лежит смешение понятий «истории литературы» и «истории гражданской», что с методологической точки зрения «является не только ошибкою, но и научным самоуничтожением как для историка, так и для историка литературы» [154, с. 105]. Однако идея СА. Золотарева нашла поддержку отдельных методистов, представлявших культурно-историческое направление. А. Боголюбов в работе «Нужно ли преподавание русского языка и словесности как особого предмета в средней школе?» (1915) предложил вообще исключить этот предмет из программы средней школы, считая, что «учитель общей истории может исполнить задачу преподавания истории литературы лучше, чем специалист-словесник, которому как раз не хватает этой широты кругозора» [73, с. 17].

В 1920-е годы, когда на практике будет осуществлена идея сближения учебных предметов в один общий комплекс занятий, литературе в программах ГУСа достанется незавидная роль: она, будучи связанной с графой «общество», превратится в придаток обществоведения, выполняя лишь иллюстративную функцию. Настаивая на исключении из школьной программы литературы как предмета преподавания, М. Н. Покровский в 1923 г. заявит, что отсутствие в программе словесности он считает «огромным плюсом» [347, с. 21].

Так, в недрах переживающего кризис культурно-исторического направления в литературоведческой и методической науках 1900–1910-х годов вызревало социологическое направление, несомненно, генетически связанное со своим прародителем общностью подходов к литературе как отражению жизни общества.

Однако, несмотря на активное противостояние «психологической школы», интуитивизма и формализма, получивших осмысление и распространение в методической науке и школьной практике, культурно-историческое направление, как уже отмечалось ранее, «продержалось» в методике преподавания литературы вплоть до введения комплексных программ 1923–1925 гг., пока окончательно не было вытеснено социологическим, а позже марксистским методом, оставив литературе как учебной дисциплине сущностные свои черты, определившие основу ее содержания и структуры в отечественной школе:

– изучение истории литературы в тесной связи с гражданской историей, историей русской культуры и общественной мысли;

– изучение биографии писателя;

– обращение к культурно-историческим обзорам эпохи, в которую создавалось художественное произведение.

Дискуссия о содержании, целях и задачах литературного образования в средней школе вскоре переметнулась со страниц журналов в съездовские аудитории (см.: [499; 509]) и завершилась Первым Всероссийским съездом, где особенно отчетливо проявилось противостояние культурно-исторического и психологического направлений в методике преподавания литературы, о чем свидетельствует проведенный нами анализ материалов съезда.

Знаменательными событиями стали съезд по народному образованию, состоявшийся в конце 1913 г. в Санкт-Петербурге, на который съехались 5 тысяч учителей со всех концов страны и среди организаторов которого были известные педагоги В. Н. Герд, В. П. Вахтерев, Я. И. Душечкин и другие; Второй и Третий Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике в 1909, 1915 гг., где с докладами об экспериментальном исследовании чтения «в связи с психическим развитием учащихся» выступили Ц. П. Балталон и Я. И. Душечкин [510] и где уже отчетливо заявили о себе идеи психологической школы, получившей в 1900–1910-е годы название «потебнианства».

Имя А. А. Потебни стало своего рода «знамением» целого научного и научно-методического направления. Об этом писал позже в 1926 г. А. Г. Цейтлин, осмысливая степень его значимости в развитии методической науки: «Потебнианство занимало, несомненно, господствующее положение в русской науке начала века (1900–1914 гг.) и сыграло громадную роль в исследовании художественно-психологических процессов, особенно в популяризации их для школы и широкого общества» [537, с. 10].

На масштабность распространения идей А. Потебни «в школьной жизни» указывал и один из его учеников проф. А. Ветухов [100, с. 111].

Притягательность учения Потебни о литературе как искусстве слова, о художественном произведении как продукте творческой деятельности не только самого писателя, поэта, но и воспринимающего его читателя для методики начала XX в. вполне объяснима, так как его идеи способствовали, с одной стороны, преодолению однобокости сложившегося в литературоведческой и методической науках подхода к литературе как «учебнику жизни», отражению социальных явлений, с другой, что особенно важно, подводили под методику преподавания словесности теоретическую базу.

Уже его «прямые» ученики Д. Н. Овсянико-Куликовский, БА. Лезин, А. Г. Горнфельд, В. Харциев, А. Ветухов не только развивали идеи своего учителя, но и преломляли их применительно к преподаванию литературы. Так, Д. Н. Овсянико-Куликовский выдвинул перед школой важнейшую задачу отработки процессов мышления и речи учащихся, соотношения сознания и подсознания в обучении, развития эмоциональной сферы школьников, ассоциативных связей, литературно-творческих способностей, без чего немыслимо воспитание полноценного читателя. В статье «О преподавании „теории словесности“ в средней школе» (1907) он настаивал на обязательном изучении «курса теории поэзии и прозы», ибо будучи «хорошо поставленным», он «может являться… регулятором чтения в области как отечественной литературы, так и иностранных, и помочь молодому уму ориентироваться в разнообразии направлений и в массе литературного материала» [356, с. 435].

Проблема восприятия и анализа художественного произведения была в центре внимания Овсянико-Куликовского и других потебнианцев. Неоднократно подчеркивая, что «художественное произведение есть некоторое органическое целое, система, элементы которой находятся в теснейшей зависимости друг от друга… и форма и содержание – неотторжимые части одного целого, определяемые железным законом целесообразности» [139, с. 7], они говорили о необходимости постепенного погружения в художественное произведение и его целостном анализе в единстве идеи и ее художественного воплощения.

В статье «Психология поэтического образа в применении к воспитанию» (1907) В. Харциев развивал идею Потебни о чтении как труде (осмыслении) и творчестве (воссоздании): «Чтение поэтического произведения, его понимание есть своего рода воссоздание его по-своему из запаса своих собственных впечатлений, переживания, есть создание каждый раз нового поэтического образа… Учить такого рода чтению не значит выводить основные идеи, а приучать присматриваться к тому, как соткан образ, как он возник. Проделать эту работу – значит пройти по той же дорожке, по которой шел автор… к истине, правде, добру» [533, с. 440].

В эстетике психологической школы утвердилось понятие «апперцепции приятного», предполагавшее в процессе восприятия художественного творчества переживание состояния «радости, восторга, наслаждения», что невозможно без развитого мышления, в особенности образного, воображения, фантазии, о чем менее всего заботилась официальная школа.

В массовой школе слово сводилось к звуковой форме, знаку, символу того, что несет ученическая мысль. Психологическая школа требовала внимания к слову как мыслительно-речевому процессу, к поэзии в слове, к его «внутренней форме» и жизни слова в тексте, что делало очевидным необходимость поисков иных подходов к изучению литературы, воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, который испытывал бы радость общения с книгой, потребность размышлять над прочитанным. В борьбе за возвращение художественной литературе ее свойств и функций словесного искусства обнажилась несостоятельность сложившейся практики преподавания школьной словесности, сводившейся большей частью к механическому усвоению мертвых и сухих псевдонаучных догм традиционной теории словесности, пересказу и логическому «разбору» произведений, утверждались идеи диалектики в понимании искусства как одной из форм мышления, психологии художественного творчества и его восприятия, развития ученика-читателя, право на свободу читательских интерпретаций в процессе общения с художественным произведением.

Теоретические основы «психологической школы» в методике наиболее обстоятельно и аргументированно изложены в работах ее лидеров В. В. Данилова и И. П. Плотникова, чьи методические системы преподавания литературы формировались под непосредственным влиянием идей А. А. Потебни.

В книге «Литература как предмет преподавания» (1917) В. В. Даниловым был выдвинут и теоретически обоснован психологический метод обучения литературе, учитывающий сущность литературы как «психологического явления» и ее словесно-образную специфику, обозначены центральные категории нового типа анализа художественного произведения, получившие название психологического: психологизм (установка на освоение внутреннего мира человека), специфика художественной формы, психология творчества.

Рассматривая литературу «с психологической точки зрения» – как продукт мышления в образах, В. Данилов приходит к убеждению, что и самый метод ее изучения должен быть процессом мышления в образах, т. е. творчеством, со всеми признаками художественного творчества: эмоциональным подъемом, полетом воображения и фантазии, напряжением поиска, вдохновением, озарениями и открытиями, образным видением мира и способностью к художественной индукции и обобщениям [154, с. 95–96].

Следует заметить, что понятие «метод» В. В. Данилов трактовал гораздо шире, чем принято в современной методической науке, стремясь определить ведущий научный принцип в подходе к литературе как к искусству слова в процессе ее изучения в школе. Поэтому чтобы организовать изучение художественного произведения как творческий процесс, школа, по мнению Данилова, должна приблизить ученика – читателя по уровню развития к типу мыслителя – художника. Не случайно проблема развития ученика в методической системе В. Данилова является ведущей.

В. Данилов одним из первых в методике развивал принципы целостного анализа, так как он «заставляет обращать внимание на приемы художественного творчества писателя, приучает к мысли, что как в общей концепции произведения, так и в его деталях имеется строгая целесообразность» [154, с. 99].

Однако к теории анализа он подходил с потебнианских позиций, считая, что анализ должен быть направлен на осмысление внешней формы (стиля) и формы внутренней (образов) как объективных и устойчивых элементов литературного произведения. Идейное же содержание произведения субъективно и поэтому изучению не подлежит. Между тем предложенный им в монографии анализ комедии «Недоросль» Фонвизина, драмы «Гроза» Островского, романа «Дворянское гнездо» Тургенева, как показали наши наблюдения, подводил ученика к постижению художественной идеи и «концепции произведения» [154, с. 147–167].

Несомненно, сильной стороной методической системы В. В. Данилова является то, что в ней сближалось изучение литературы с изучением родного языка, что особенно отчетливо проявлялось в работе над анализом произведения с пристальным вниманием к поэтическому слову. Его система направлена была на пробуждение творческих сил учителей и учеников, нацеливала на развитие образного мышления, воображения и художественного вкуса учащихся, защищала «литературную точку зрения» на школьную словесность, раскрывала психологию эмоционально-образных процессов чтения и восприятия, а также отстаивала эстетический принцип изучения литературы, воспитывала творческого читателя. «Одна из возможных сторон воспитательного значения литературы – это ее эстетическое влияние», – писал он [154, с. 82].

Взгляды В. В. Данилова на изучение литературы в школе разделял и И. П. Плотников, автор «Методической трилогии» (1919–1923) и целого ряда статей [377; 380; 381; 382], в которых обстоятельно и широко развернул свое видение преподавания словесности. Рассматривая литературу как продукт словесного творчества, специфика которого сосредоточена в языке, в особой роли слова по отношению к мысли, Плотников, как и Данилов, был глубоко убежден в том, что изучение литературы должно быть неразрывно связано с языком, с организацией творческого восприятия слова, словесной формы произведения.

Методические системы анализа художественного произведения в школе В. В. Данилова и И. П. Плотникова формировались в 1910-е годы. Анализ работ второй половины 1920–1930-х годов позволил нам увидеть попытку ученых адаптировать их к новым условиям. Когда литературоведение и методика будут мучительно овладевать новой, марксистской методологией, они пройдут вместе со всеми этот сложный и тернистый путь, пытаясь примирить потебнианство с социологическим методом и комплексом, с марксизмом (см.: [152; 374; 375; 379]).

Уже в 1939 г. в статье «Потебнианство как научное наследство» И. П. Плотников говорит о необходимости «подвести материалистическую базу под его научное здание, которое представляют собой труды Потебни», что «может сделать эти труды ценными для нас при построении марксистской поэтики» [378, с. 61].

Примирение психологического (формального) метода с марксизмом оказалось несостоятельным, о чем свидетельствуют прежде всего работы В. В. Данилова, публиковавшиеся на страницах журнала «Родной язык в школе» в 1920 – начале 1930-х годов, посвященные анализу произведений русских классиков XIX в. «в свете классового самосознания дворянства» и «со стороны социально-экономического момента» [152, с. 37], что противоречило его концепции изучения литературы прежде всего как акта творчества, мышления в образах, а не отражения жизни. Не случайно V глава его основной работы, воплотившей взгляды Данилова на преподавание литературы, называлась «Неверное понимание литературы, как отражения жизни».

В. В. Данилов, несмотря на значительное количество публикаций по методике преподавания литературы, по справедливому замечанию Б. Панина, вошел в историю методики как автор «единственной книги» [265, с. 170].

Взгляды ученого на цели и задачи, методические основы преподавания литературы в школе, высказанные и теоретически обоснованные в монографии «Литература как предмет преподавания» (1917), были созвучны методическим исканиям многих его современников, в частности Н. М. Соколова, И. П. Плотникова, М. А. Рыбниковой. И, как покажет исторический путь развития методической науки, именно они найдут отклик, продолжение в методике второй половины XX в.

Работа И. П. Плотникова «Литература в средней школе», в которой наиболее полно и обстоятельно представлены основы его методической системы, вышла в свет в 1937 г., когда методическую науку и школьную практику уже мало интересовало живое и непосредственное читательское восприятие художественного произведения школьниками. Однако автор в ней, останавливаясь на этапах изучения художественного произведения, говорит о создании уже на вступительных занятиях «необходимой почвы для восприятия и осознания изучаемого литературного образца» [376, с. 8]. Важное место Плотников отводит «первой ориентировочной беседе» непосредственно после чтения произведения для выявления впечатлений учащихся от прочитанного. На протяжении всех этапов изучения произведения на уроке литературы И. П. Плотников неоднократно подчеркивает, что «эмоционально-эстетические переживания учащихся в связи с прочитанным должны органически войти в систему работы над художественным произведением» [376, с. 9].

Ратуя за применение разнообразных методов обучения литературе, Плотников разрушает сложившийся в методике 30-х годов стереотип. Так, в его системе лекция учителя может сопровождаться беседой с учащимися, служить установкой на самостоятельную их работу, как индивидуального, так и группового характера. При этом план учителя, по его мнению, должен быть «ориентировочным, примерным» и «не связывать мысли учащихся, а давать ей известный простор» [374, с. 14]. В его методической системе взаимодействуют методы и приемы, которые активизируют самостоятельную деятельность и творчество учащихся, отвечают их пытливости и любознательности, пробуждают интерес к исследовательской работе: доклад, литературный диспут, работы литературно-творческого характера, привлечение произведений живописи и музыки, экскурсий по литературно-памятным местам, в природу, статей литературно-критического характера.

В представленных в книге планах и конспектах уроков по литературе как самого автора, так и учителей-словесников мы видим практическую реализацию методической системы И. П. Плотникова (см. анализ «Сказки о мертвой царевне…», композиции романа «Евгений Онегин» А. С. Пушкина), которая в силу сложившихся объективных причин не получила широкого распространения не только в современной ему школе, но и в школьном преподавании литературы последующих десятилетий.

Анализ методических систем В. Данилова и И. Плотникова в свете достижений современной науки свидетельствует о значимости и перспективности выдвинутых ими идей как теоретиков психологической научно-методической школы для развития методики преподавания литературы:

1. Чтение, восприятие, изучение – глубоко творческие процессы. Развитие творческих способностей – одна из главных задач литературы как учебной дисциплины.

2. Установка на образное мышление в процессе целостного восприятия художественного произведения и особая роль литературного анализа, охватывающего произведение как органическое целое во всех его составляющих элементах.

3. В центре внимания должна быть личность писателя, психология художника и художественного творчества, но одновременно и психология читателя-школьника.

4. Наличие жизненного опыта, запаса впечатлений, знаний и известный уровень умственного развития – важнейшие условия активного творческого восприятия художественного произведения.

5. Понять художественное произведение – значит повторить процесс творчества художника, поэтому наиболее плодотворен в изучении путь художественной индукции.

6. Право на свободу читательских интерпретаций в процессе общения с художественным произведением.

7. Утверждение высокого нравственно-эстетического и эмоционального воздействия художественной литературы на читателя и ее воспитательной функции.

Сделанный нами историко-библиографический срез как журнальных статей, так и отдельных изданий по методике преподавания литературы 1910–1920-х годов убедительно свидетельствует не только о существовании психологической школы в методике, но и «целого» психологического направления, далеко вышедшего за пределы «потебнианства», так как на методику преподавания литературы оказывали влияние и другие течения литературоведения этих лет, генетически связанные с психологической школой: интуитивизм, формализм, фрейдизм (психоанализ). В связи с этим становится понятным, почему исследователи порой расходятся в определении принадлежности крупных методистов к той или иной школе, течению или направлению. Так если М. Ф. Калинина называет И. П. Плотникова одним из наиболее авторитетных и непосредственных выразителей идей А. А. Потебни и «психологической школы» в методике, то Б. Ланин подчеркивает его связь с формальной школой и прежде всего реализацию в его методической системе идей В. Шкловского, Ю. Тынянова, Р. Якобсона, Б. Эйхенбаума [265, с. 170].

Несомненно, формальная школа, идеи которой наиболее ярко проявились в работах опоязовцев, явилась прямой наследницей учения А. А. Потебни. Именно Потебня считался «основателем так называемого „формального“ метода изучения не только в области грамматики, но и в области исследований историко-литературных», на что указывал А. Ветухов в статье «Потебнианство» [100, с. 114]. Об этом писал и А. И. Белецкий в работе «Потебня и наука истории литературы в России» [44, с. 47].

Конечно, как у теоретиков психологической и формальной школы, так и у методистов были пересекающиеся «тропы» исследования художественного произведения в области языка, стиля, «внешней» и «внутренней» формы, они нередко пользовались общей терминологией. Так, И. П. Плотников, В. В. Данилов, А. К. Дорошкевич, А. Е. Флеров, B. C. Мурзаев, В. Голубев, И. И. Трояновский и другие методисты психологической школы часто называли метод анализа «формальным», имея в виду установку на изучение языка, стиля и художественных приемов писателя. А Борис Эйхенбаум, один из теоретиков формализма, утверждал, что «литература должна изучаться как психологический или биографический документ, как эманация души поэта» [564, с. 19].

«Психологист» А. Дорошкевич высоко оценил «Учебник по истории русской литературы» «формалиста» В. Фишера, так как увидел в нем реализацию принципов «психологической школы»: установку на развитие самостоятельного мышления учащихся в вопросах и заданиях, изучение биографии писателя в связи с художественным творчеством, «экскурсы» в область психологии творчества художника [169]. Однако сам Дорошкевич и в теоретических высказываниях и в предложенных им практических разборах, как показали наблюдения, не «вписывался» в рамки какой-либо одной методической школы или направления. Так, в пособии для преподавателей средней школы «Опыт методического построения урока словесности» (1917) он писал: «…наиболее плодотворное литературное течение – реализм – замечательно тем, что оно отражает действительную жизнь, изучая приемы творчества писателя, его особенности как художника, мы можем узнать, как он отражает жизнь, но лишь в том случае, если будем иметь в виду объективный фактор – самое жизнь» [168, с. 18] и настаивал на знакомстве учащихся с «культурно-бытовым укладом эпохи», ее «общественным настроением», что формалисты отсекали как объекты, далекие от собственно литературы. Дорошкевич неоднократно высказывался за «разносторонность изучения» художественного произведения, за непременную «нравственную оценку» героев, считая необходимым «войти в творческую лабораторию автора», стремиться к наиболее полному художественно-психологическому его истолкованию (см., например, его вариант изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки» Гоголя) [167].

Вместе с тем психологическая школа в методике 1900–1910-х годов представляет достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании новых учебников по теории литературы Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, А. И. Белецкого, И. П. Лыскова, А. Г. Шалыгина, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова, чего не скажешь о психологическом направлении. Оно являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в рамки психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и «потебнианство», и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, так же опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества. Взгляды АА. Потебни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, М. Гершензона, Ю. Айхенвальда, В. Шкловского, Ю. Тынянова, Р. Якобсона, Б. Эйхенбаума, психоанализ 3. Фрейда, рефлексология И. П. Павлова и В. М. Бехтерева переосмысливались их приверженцами применительно к преподаванию литературы в школе – «интуитивистов» П. Смирнова (480), П. Д. Шаблиовского [551; 552]; «формалиста» В. Фишера [525; 526]; «фрейдистов» М. Григорьева и ИИ. Ермакова [143; 144].

Значительное влияние на преподавание литературы в школе оказывали идеи, высказанные М. Гершензоном в книге «Видение поэта» (1919), в частности глава «Поэзия в школе: план реформы». Порок школьного преподавания литературы М. Гершензон видел в аналитическом подходе к произведению, в игнорировании природы искусства, «видения» поэта как акта вдохновенного, бессознательного творчества. Взамен логического анализа им была предложена идея «медленного» чтения, защищавшая свободу личности, имеющей право на свою интерпретацию произведения, основанную на интуиции, импрессивном проникновении в «видение поэта».

Следует отметить, что в русле психологического направления начали свою преподавательскую и научную деятельность Н. М. Соколов и М. А. Рыбникова, которых в методических исканиях сближало бережное отношение к художественному произведению как явлению искусства и постигающему его ученику, стремление приучать учащихся к работе с текстом, развивать их способности и самодеятельность, воспитывать «читателей-творцов».

Первый Всероссийский съезд словесников продемонстрировал не только взаимодействие литературоведческой науки и методики, но и противостояние разных научно-методических школ и направлений: «общественников», представлявших культурно-историческую школу, и «художественников» («психологистов») – приверженцев психологического направления в методике литературы (см.: [97; 191; 247; 480; 525]).

Резолюции по вопросам преподавания литературы, принятые на съезде, давали более чем красноречивый ответ на вопрос Б. Эйхенбаума, статьей которого «Кто победил на съезде?» завершилась дискуссия, развернувшаяся после его закрытия на страницах печати:

«1. Литература, являясь продуктом эмоционально-образного мышления, составляет особый по методу и значению предмет преподавания.

2….на словеснике по преимуществу лежит обязанность воспитывать художественное мышление учащихся.

3. Художественная литература должна занимать господствующее положение на уроках русского языка и словесности.

4. Необходима на всех ступенях средней школы работа словесника, опирающаяся на образы, углубляющая их интуитивное восприятие учащимися.

5. Литературные произведения изучаются со стороны сюжета, образов, стиля, композиции и вообще приемов художественного творчества, входящих в область поэтики…» [498, с. 267].

Однако не игнорировалось и историческое изучение литературы «на той ступени преподавания, где это по возрасту учащихся становится возможным» [498, с. 207].

Под сильным влиянием съездовских настроений, взглядов и идей как культурно-исторической, так и психологической школ, усилением социологического начала в преподавании литературы проходили многочисленные конференции и семинары учителей-словесников в разных регионах страны, посвященные вопросам преподавания литературы в новых условиях, о чем свидетельствует выявленная библиография, создавались программы 1919, 1921 годов.

Только в конце 1920 – начале 1921 г. научно-методической секцией МОНО было проведено 5 конференций преподавателей родного языка и литературы в школах II ступени Москвы и Московской губернии, где с докладами выступали П. Н. Сакулин, Ю. М. Соколов, М. А. Рыбникова и другие, в которых присутствовала та же пестрота подходов к изучению литературы: культурно-исторический, историко-социологический, формально-социологический и другие [196].

Как серьезный недостаток В. В. Голубковым, позже Я. А. Ротковичем был отмечен эклектизм программы 1921 г. в методологическом отношении, так как «она не отвергала ни одного из течений в литературоведении, пытавшихся в то время оказать влияние на школу» [423, с. 34].

Еще больший эклектизм господствовал в те годы в педагогической практике. Преподаватели на уроках рассматривали с учащимися и идейное содержание произведения, и «общественно-психологические типы», и «сословные и классовые влияния», и поэтическую форму – зачастую без какой-либо внутренней связи (см. библиографию «Из опыта работы учителя-словесника»).

Вместе с тем нельзя не отметить, что программы 1919, 1921 годов [315; 283] вобрали в себя положительный опыт методических исканий прежних лет и в особенности психологического направления в методике, завершив собой один из наиболее значительных этапов в ее развитии. Обе программы признавали необходимость «научного преподавания родной литературы и ее истории» с учетом психологии и возрастных особенностей учащихся, но без какого бы то ни было упрощенчества в изложении материала. Первое место в программах было отведено ученику, «системе ученической души». «Решающими моментами, – указывалось в программе 1921 г., – являются процесс восприятия учащимся художественных произведений и весь комплекс его духовных запросов» [283, с. 63].

Своего рода итогом развития методики первых двух десятилетий XX в. явился и сборник под редакцией A. M. Лебедева «Изучение литературы в школе» (1923), куда были включены статьи и доклады разных по своим методическим взглядам и убеждениям авторов С. Золотарева, Б. Эйхенбаума, В. Фишера, В. Данилова, И. Плотникова, М. Григорьева, А. Ветухова и других [197].

«Если первый период в истории советской методики может быть назван периодом методологического и методического разброда и стихийности, то второй период, начавшийся в 1923 г., был периодом искания основного принципа, на котором можно было бы построить все школьное преподавание, в том числе и литературы», – писал В. В. Голубков [129, с. 51]. Однако теория и практика школьного изучения литературы 1930–1950-х годов докажут порочность и ограниченность какого-либо одного подхода к анализу художественного произведения, неизбежно приводящего к схоластике и догматизму.

1920-е годы характеризуются прежде всего поисками новой научной методологии в преподавании и созданием новой трудовой школы. Таким методом должен был стать марксизм. Марксистский подход к обучению положен в основу программ 1923–1925 гг., разработанных Научно-педагогической секцией ГУСа и призванных коренным образом изменить систему образования в советской школе [66, с. 9].

Перед литературоведческой наукой и школьным преподаванием литературы встала задача внести новое содержание в понимание общественной сущности и функций словесного искусства как отражения социальной действительности, борьбы классов; как выражения классового сознания художника и одновременно как трудовой акт.

Не случайно на данном этапе поисков нового метода потебнианство, формализм и интуитивизм пытались объединиться с социологизмом. Социологический подход к литературе как отражению общественных идеалов и настроений русского общества получил осмысление еще в теории культурно-исторической школы и в методических работах В. И. Водовозова. Мы указывали на то, что Д. Н. Овсянико-Куликовский в своих исследованиях пытался соединить психологический метод с социологией, применив понятие «общественной психологии». В 1920-е годы многие литературоведы и методисты, принадлежавшие к разным школам и направлениям, охотно оперировали понятием «формально-социологический метод».

Л. Д. Троцкий в статье «Формальная школа в поэзии и марксизм» (1923), анализируя работы теоретиков марксизма Плеханова, Бухарина, Фриче, Цейтлина, упрекал их в отсутствии единомыслия «в вопросах методологических». «Литература должна найти свой объект исследования и свой метод, – писал он. – Объект – стиль, форма произведения, задача метода – осмысление художественных произведений социологически. Вот здесь-то и помогает формальный метод, имеющий историю… и именно в его приятии и лежит очередная задача методологии марксизма и единственная возможность для марксизма стать научным» (цит по изд.: [490, с. 27–28]).

На начальном этапе становления марксистского литературоведения сложившиеся в дореволюционной науке школы и методы, в частности формализм, не только не противоречили ему, напротив, в них оно искало свою опору, фундамент для постройки научного здания. Однако совсем скоро, окрепнув, марксистское литературоведение начнет свой «крестовый поход» на работы В. Жирмунского, Ю. Тынянова, В. Проппа, Б. Эйхенбаума.

На первый взгляд может показаться парадоксальным тот факт, что уже в 1923–1925 гг., о чем свидетельствует библиографический срез книжно-журнальной литературы 1920-х годов, появляется значительное количество работ, пропагандирующих социологический подход к изучению литературы, видных ученых-литературоведов, методистов, считавших себя прямыми и последовательными учениками А. А. Потебни, разрабатывавших методологические основы литературоведения и методики преподавания словесности в русле идей психологии творчества, далеких от классового подхода к произведениям литературы и личности писателя, прежде всего А. Ветухова «Марксизм в изучении литературы» [101], Б. Лезина «Схема марксистского метода изучения художественного творчества» [268], В. Данилова «К вопросу о социальной обусловленности литературной формы» [152] и др. Следует отметить, что на данном этапе интерес ученых, методистов-словесников к заявившему о себе новому, марксистскому подходу к литературе носил в большей степени научный, профессиональный характер, нежели идеологический. Кроме этого, он уже был заявлен управляющими органами образования в программах по литературе, и ученые свой долг видели в необходимости разъяснить учителям-словесникам его суть во избежание искаженного толкования. В связи с этим нельзя не обратиться к статье В. Данилова «К вопросу о социальной обусловленности литературной формы» (1923), где тот отмечает трудности, стоящие перед учительством: «Вопрос о социологическом, или, как некоторые предлагают называть точнее, марксистском методе в преподавании литературы, поставлен в порядок очередных задач методики. Хотя он уже декретируется управляющими органами, однако для пользования им не только не расчищены торные дороги, но литературная история не вышла в этом смысле даже из периода первоначального накопления фактов… для преподавания важно не только установление общих положений, но и конкретное приложение к обиходному материалу школьной словесности» [152, с. 35]. Автор приводит курьезный случай, когда «преподаватель словесности преобладание у Пушкина ямба объяснил влиянием аракчеевско-николаевской военщины: ямб – формальное отражение господства шагистики: раз-два! раз-два!» [152, с. 35]. Однако это уже были тревожные симптомы…

На страницах педагогических журналов в это время появляется значительное количество работ П. Н. Сакулина, В. А. Келтуялы, И. Кубикова, В. Воровского, Г. Плеханова, А. Луначарского, В. Фриче, В. Переверзева и других марксистов, где анализ литературного творчества толковался с социологической точки зрения. MA. Рыбникова в статье «Голос словесника» обратилась к учительству с призывом овладевать марксизмом [448, с. 58]. В 1925 г. вышла в свет «Марксистская хрестоматия по литературе», одним из составителей которой был В. В. Голубков [127]. С середины 1920-х годов начинает выходить серия «Классики в марксистском освещении» под редакцией Е. Ф. Никитиной.

Отражаясь в зеркале социологии, личность и творчество больших художников мельчали, обесценивались, окарикатуривались, приобретали вульгарное, примитивное толкование. Стремление связать литературу с жизнью, ее подчиненность обществоведению, установка программ на социологический анализ литературного произведения, безусловно, обедняли, выхолащивали его художественную и эстетическую ценность, искажали идейный и творческий замысел писателя. «Что следует понимать под анализом? Прежде всего уяснение изображаемых писателем фактов, явлений в их исторической перспективе, в их экономической и социально-политической обстановке. На основании такого разбора, охватывающего различные стороны литературного явления, представляется возможным в итоге сделать вывод о художнике как выразителе и организаторе сознания определенной среды, своего класса – вот путь, по которому надлежит идти, организуя работу по литературному чтению в школе», – писал Л. С. Мирский[327, с. 96–97].

Формированию и утверждению социологического направления в литературоведческой и методической науке способствовали многие причины и факторы и прежде всего смена социально-политических укладов, утверждение идеологии победившего класса, опиравшейся на теорию Маркса, позже марксизма-ленинизма.

Марксизм начинает занимать ведущее место в преподавании литературы. Крупнейшие методисты – В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, К. П. Спасская, В. В. Данилов – в своих статьях и выступлениях стремятся применить марксизм к изучению литературных произведений в школе. Их взгляды в значительной степени формировались под воздействием упрощенно-социологических теорий П. Н. Сакулина, В. Я. Келтуялы, И. Н. Кубикова. Марксизм в их понимании отождествлялся и с теорией В. Ф. Переверзева, глубоко проникшей в то время в литературную науку и школьное преподавание литературы и воспринимавшейся как последнее слово марксистского литературоведения.

«Научный» принцип социологической системы В. Ф. Переверзева был положен в основу программ по литературе 1927 г. [399]. С 1925 по 1928 г. он вместе с A. M. Лебедевым редактировал журнал «Родной язык в школе», каждый очередной номер которого открывался разделом «Классики в марксистском толковании».

В 1927–1928 гг. в разных регионах страны состоялись конференции и съезды преподавателей русского языка и литературы, завершившиеся Всероссийской конференцией в Москве, анализ которых показал мучительный процесс овладения марксистским методом в преподавании литературы и одновременно дал представление о масштабах распространения социологического направления (см. библиографический список изданий).

Позже, критически оценивая программы 1927 г., В. В. Голубков отметил, что «в отношении принципов и форм работы программы оказались совершенно несостоятельными» [129, с. 55].

Благодаря историко-библиографическому подходу, представляется возможным увидеть объективную картину, с одной стороны, активной и справедливой критики в адрес действующих программ, с другой стороны, их реализации в массовой школьной практике, что нашло воплощение в методических статьях, «рабочих книгах» для учащихся, методических пособиях для учителей, в опыте преподавателей-словесников. Вульгарно-социологического толкования литературных произведений не избежали и методические пособия В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой, чей авторитет в учительских кругах был очень высок [126, с. 160]. Стремясь приблизить школьника к произведению классики как отражению общественной жизни, M.А. Рыбникова порой подходила к художественному тексту волюнтаристски, что искажало его объективный смысл. Например, она предлагала «революционное» толкование «Песни о вещем Олеге» А. С. Пушкина, проводила прямые аналогии между Демоном и Лермонтовым, судьбой купца Калашникова и поэта Пушкина.

Подобные «догадки» тиражировались, входили в массовое сознание учителей и школьников. Это подтверждает сделанный нами историко-библиографический срез публикаций «Из опыта работы» 1920–1930-х годов. Обратимся к одному из убедительных примеров.

Так, учитель из Ярославля П. Бучин, считая, что «свести классное чтение только к анализу и разбору литературного произведения было бы непростительной ошибкой, гораздо важнее затрагиваемые в литературе явления связать с фактами той живой действительной жизни, какою мы живем в настоящее время», приводит в качестве примера опыт его работы с рассказом А. П. Чехова «Ванька». Учитель вместе с учащимися, определяя «классовую принадлежность сапожника Аляхина и Ваньки», приходит к выводу, что Аляхин – «представитель мелкой буржуазии», Ванька – «пролетарий». «Сравнивая эпоху Ваньки Жукова с периодом, нами переживаемым, – пишет автор, – сознаем, почему до революции была возможна эксплуатация подростков: это 80-е годы прошлого столетия. Народовольческое движение идет на убыль. Рабочий класс слаб и неорганизован. Обнищавшее крестьянство коснеет в темноте и невежестве. Буржуазия сплошь поглощена меркантильными интересами… Беседуя с учениками на эту тему, постепенно переходим к обсуждению мероприятий Советской власти по охране труда. Говорим о кассе социального страхования, о социальном обеспечении, об охране детства… Для того, чтобы Кодекс законов о труде получил жизненное практическое значение, можно устроить суд над сапожником Аляхиным… Затем пишем продолжение к рассказу „Ванька Жуков“, иллюстрируем рассказ картинами, инсценируем жизнь Ваньки у Аляхина…» [93, с. 39–41].

Примером еще одной крайности в понимании тезиса связи литературы с жизнью стала книга Е. Н. Петровой «Язык и литература в политехнической школе повышенного типа», где автор выдвигает в качестве «метода сознательного чтения» «сверку с действительностью», считая, что в этом как раз и проявляется «научный подход к литературе, научно-практическое выявление ее социальной функции…» [372, с. 19].

Приведенные примеры 80-летней давности сегодня можно было бы воспринять как курьез, если бы не получивший признание и массовое тиражирование опыт отдельных учителей-новаторов, превративших уроки литературы в «уроки открытой этики», на которых художественное произведение выполняет функцию своеобразного импульса для «страстной, иногда резковатой дидактической проповеди» учителя, обращенной к учащимся, или беседы на злободневные темы о правилах хорошего тона – при изучении Пушкина, или «о прозябающих всяк на свой манер (в литературе и в жизни) пискарях» – при изучении Салтыкова-Щедрина, или о том, «можно ли давать ребенку деньги», – при изучении Гоголя [203].

Требования нового, марксистского прочтения классики приводили даже таких крупных литературоведов и методистов, как Д. Благой и В. Данилов, к одностороннему и ограниченному взгляду на художественное произведение и его автора [63; 64; 150; 151; 153].

Несмотря на атаку на «переверзевщину», вульгарно-социологического подхода к изучению литературы не избежали и программы 1930-х годов [396; 400].

В 1930-е годы окончательно утвердился классовый подход в школьной практике анализа, что сказалось и на содержании школьных программ, где подчеркивалось «сглаживание Тургеневым кричащих социальных противоречий», его «классовая ограниченность»; «политические колебания Пушкина в отношении к самодержавию», «боязнь крестьянской революции»; «непонимание Гоголем обреченности всего общественного строя и наличия передовых сил в общественной жизни его эпохи» и др. [396, с. 9. 13, 15].

Таким образом, классовое воспитание в свете марксистской дидактики становится центральной задачей литературы как учебной дисциплины. На «социально-действенный характер литературных занятий» указывал В. В. Голубков, видя основную задачу школы в необходимости «научить школьника овладеть художественной литературой как орудием идеологического воздействия на общество» [125, с. 7]. С этой позиции роль школьного анализа, вслед за научным, литературоведческим, сводилась к тому, чтобы, формируя у учащихся марксистское мировоззрение, заострять в произведении классово чуждое, ошибки и заблуждения писателей прошлого. Органы образования снабжают учителей жесткими инструкциями, где анализ произведения большей частью сводится к распределению образов по классовым группировкам, между которыми идет напряженная и непримиримая борьба. Классовые характеристики становятся обязательными в работе над образом литературного героя, что находит отражение в многочисленных публикациях по методике [251; 402; 452; 489].

В эти годы вместо привычного понятия «анализ» широко употребляется термин «проработка», который косвенно отражает серьезные перемены, происходившие в методике преподавания литературы и в школьной практике. Все реже на страницах методических изданий встречаются, подвергаясь жесткой регламентации, такие приемы, как декламация, драматизация, словесное рисование, литературное творчество школьников, которыми психологическое направление обогатило школьную практику преподавания литературы.

1930-е годы прошли под лозунгом борьбы с вульгарным социологизмом как в литературоведении, так и в преподавании литературы, под сильным влиянием которого создавались программы, «рабочие книги», методические пособия и разработки для учителей. Убедительным свидетельством того, как обстояли дела на практике, являются опубликованные инструктивно-методические материалы на основе выводов массового обследования 121 школы в 15 краях и областях, охватившего около 50 000 учащихся, которое проводилось Наркомпросом в мае 1935 г. В них отмечалось, что, как показали результаты обследования, и программы, и учебники, и вся система занятий по литературе по-прежнему страдают отвлеченным социологизированием, схематизмом, упрощенными характеристиками литературного явления [536, с. 15].

Большую роль в преодолении вульгарного социологизма должны были сыграть постановления ЦК ВКП(б) «О перестройке литературно-художественных организаций» (1932) и Первый Всесоюзный съезд советских писателей (1934), материалы которых печатались на страницах педагогических журналов и прорабатывались в учительских коллективах, на совещаниях словесников. В 1935 г. прошли конференции и совещания учителей-словесников в разных регионах страны, о чем свидетельствует выявленная библиография [142; 67].

Анализ программ 1938–1939 гг., литературоведческих и методических работ 1930 – начала 1940-х годов убеждает в том, что вульгарный социологизм в наиболее агрессивном своем проявлении действительно был преодолен. Однако социологическая, политическая, идеологическая направленность подхода к писателю и его творчеству, анализу художественного произведения сохраняется как в литературоведении, так и в методике вплоть до конца 1970-х годов, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез в статьях «Изучение А. С. Пушкина в школе» (1999), «Изучение М. А. Шолохова в школе» (2002), «В поисках объективного прочтения классики: литературоведческая наука и школьная практика» (2003), «Литература в зеркале социологии и формирование читательского сознания» (2004), «Изучение Л. Н. Толстого в школе» (2005) [47; 49; 46; 51; 48].

Осмысливая эволюцию социологического направления в литературоведческой науке, В. Е. Хализев справедливо отмечает, что «в литературоведении 1930–1950-х годов (а нередко и позднее) классовое начало в литературе односторонне акцентировалось в ущерб общечеловеческому: социально-политические аспекты взглядов писателей выдвигались в центр и оттесняли на второй план их философские, нравственные, религиозные воззрения, так что писатель осознавался прежде всего в качестве участника современной ему общественной борьбы. В результате литературное творчество прямолинейно и безапелляционно выводилось из идеологических конфронтации его эпохи» [532, с. 348].

Утверждение марксистско-ленинской методологии в литературоведческой и методической науках, нетерпимость к инакомыслию, односторонность подхода к писателю и его творчеству в конечном итоге привели к схеме, шаблону, стереотипу как в литературоведении, так и в школьном преподавании литературы, падению интереса учащихся к литературе как учебной дисциплине, так как игнорировалось их личное впечатление, собственная оценка прочитанного, «ведь в итоге анализа единый „знаменатель“ был неизбежен» (Е. И. Целикова).

Методическая наука и школьное преподавание литературы приобретают ярко выраженные черты нормативности, рецептурно-сти, что вполне закономерно для несвободного общества. Наиболее отчетливо эта тенденция воплотилась в методической системе В. В. Голубкова, а затем и созданной им научной школе, определявшей политику школьного литературного образования в стране вплоть до начала 1970-х годов.

Вместе с тем уже в 1940-е годы отчетливо обозначилось противоборство творческой и схоластической тенденций в школьном преподавании литературы, начало которому было положено книгой Г. А. Гуковского и СВ. Клитина «К вопросу о преподавании литературы в школе» (1941), в которой Г. А. Гуковский впервые выступил против утвердившихся «универсальных шаблонов» в изучении писателя в школе и анализе художественного произведения, сделал критические замечания в адрес методической системы преподавания литературы, предложенной В. В. Голубковым, универсальность которой в массовой практике неизбежно приводила к стереотипу. Говоря об отличии школьного анализа от литературоведческого, ученый высказал важную мысль о том, что анализ в школе не должен противоречить научности, иначе он «неизбежно приведет к схоластике, схеме, чуждой жизни и искусства» [149, с. 9]. Г. А. Гуковский выдвинул конкретные требования к методике литературы: «Она должна разработать систему методических приемов школьного анализа, раскрывающих с большей или меньшей полнотой образную, т. е. художественную и идейную систему целостного произведения с тем, чтобы те же характеристики героев явственно находили свое место в этой системе. Методика должна… разбить шаблоны и показать, как надо анализировать произведение и его элементы в зависимости от исторических, идейных, художественных особенностей самого произведения» [149, с. 15]. Методологическая значимость данной работы неоспорима.

Гуковский был убежден, что подлинно захватывающим и воспитывающим на уроках литературы может быть путь изучения под руководством учителя от первоначального, часто наивного, но зато живого восприятия к научному пониманию литературы, к постижению законов искусства при сохранении живости, эмоциональности восприятия. Только так можно научить читать любые произведения, отличая искусство от подделки, откликаясь на мысль и переживания автора, думать над книгой, испытывать радость общения с ней и чувство эстетического наслаждения.

В литературоведческих работах «Пушкин и русские романтики», «Пушкин и проблемы реалистического стиля», «Реализм Гоголя» и других проявились присущие ученому глубина и обстоятельность анализа художественного стиля, чувство живой сопричастности поэтическому миру изучаемых писателей. И в статьях методического характера, публиковавшихся преимущественно в «Ученых записках» ЛГПИ им А. И. Герцена 1940-х годов, он поднимал вопросы вдумчивого чтения, анализа художественного произведения в его целостности, выступая против засилья однообразных «характеристик», убивающих живое общение учащихся с литературными героями [148]. В статье «О журнале для учителя-словесника» (1947) ГА. Гуковский дал свое представление об учителе как ученом-исследователе и высказал ряд серьезных пожеланий по поводу структуры и содержания профессионального журнала словесников «Литература в школе», заострив внимание на необходимости шире привлекать достижения литературоведческой науки, нести слово науки в школу.

Правомерно говорить о возникновении в начале 1940-х годов методической школы, которую возглавил ученый-литературовед ГА. Гуковский. Под его руководством работали такие талантливые ленинградские методисты, как СВ. Клитин, M. Н. Салтыкова, Т. В. Чирковская, А. С. Дегожская, М. Н. Эгерштром, Н. И. Громов, О.Б. и О. Л. Тодес, B. C. Габо и другие, развивая и после смерти лидера выдвинутый им принцип научности в преподавании литературы, анализа произведения в его художественной целостности, в единстве содержания и формы.

Это была школа филологической культуры, пытливого чтения, внимания к слову и образу, к деталям в тексте и вместе с тем интереса к теории, к широким историко-литературным концепциям.

Сделанный нами историко-библиографический срез работ по вопросам изучения художественного произведения в школе названных методистов-словесников, публиковавшихся на страницах журнала «Литература в школе», в выпусках «Ученых записок» ЛГПИ им. А. И. Герцена, методических сборниках, отдельных книгах 1940–1970-х годов, дает объективную картину плодотворности их исканий в области взаимодействия литературоведения и методики, обогащавших методическую науку и школьную практику (см. библиографический список изданий).

Высоко оценивая работы Т. В. Чирковской этих лет в статье, посвященной 90-летию со дня рождения методиста, В. Г. Маранцман писал: «Они не старятся от времени. И современные студенты-словесники читают их с тем же увлечением, что и 30–40 лет назад, потому что здесь есть подлинный вкус, побуждающий с тактом относиться к ребенку и к искусству. Талант общения открывает Т. В. Чирковской, что уместно сказать школьнику в каждом возрасте, какую форму анализа выбрать для каждого писателя» [308, с. 112].

Взаимодействие читательского восприятия и авторской мысли, искусство общения учителя и ученика на уроке литературы, преемственность анализа литературных произведений в разных классах, вариативность его в зависимости от проблематики и жанровых особенностей произведения, филологический подход к сюжету, освоение учащимися теоретико-литературных понятий в процессе изучения художественных произведений, соотношение литературоведческого и школьного анализов, поиски методов и приемов, проявляющих специфику литературы как искусства слова и характер общения ученика с литературным произведением, литературное развитие школьников, содружество искусств на уроках литературы – вот основные проблемы, которые будут решать ученые и практики ленинградской методической школы 1960–1970-х годов, продолжая традиции, заложенные Г. А. Гуковским и его учениками. Не случайно целый ряд работ этих лет А. С. Дегожской и Т. В. Чирковской выйдет в соавторстве с В. Г. Маранцманом, основателем наиболее перспективной школы в современной методике, одним из показателей жизнеспособности и жизнестойкости которой является осуществление преемственности научных исканий [300; 161].

Одним из ведущих направлений советского литературоведения 1950–1970-х годов оставалось историко-генетическое исследование литературных явлений, их происхождения, суть которого сводилась к следующему: вне познания жизненных, социальных истоков литературного творчества невозможно глубоко понять ни отдельные художественные произведения, ни писателя, ни литературный процесс в целом.

Бесспорно, по отношению к 1920–1930-м годам теоретическая мысль в области эстетики и литературоведения претерпела значительную трансформацию, серьезное переосмысление. Если в начале 1920-х годов Г. В. Плеханов утверждал, что существо научной критики и исторического изучения литературы «состоит в том, чтобы перевести идею данного художественного произведения с языка искусства на язык социологии, чтобы найти то, что может быть названо социологическим эквивалентом данного литературного явления» [535, с. 335], то, как подчеркивает М. Б. Храпченко, сторонники историко-материалистического подхода к литературе последующих десятилетий далеко ушли от узкосоциального подхода к художественному творчеству.

Однако в 1960-е годы отчетливо заявляют о себе и другие подходы к изучению литературных явлений, которые пытаются преодолеть односторонность и ограниченность историко-генетического исследования литературы, состоящую прежде всего в том, что писатель, его творчество полностью «закрепляются» за той или иной эпохой и зачастую истолковываются лишь как непосредственное отражение ее характерных черт и особенностей, в то время как общеизвестно, что произведения Шекспира, Пушкина, Толстого и других выдающихся художников переживают эпоху, породившую их, оказывая огромное идейно-нравственное, эстетическое воздействие на многие последующие поколения, заставляя их тревожиться и думать.

Несомненно, положительное влияние на литературоведческую науку конца 1950 – начала 1960-х годов, периода «оттепели», оказывали процессы демократизации, происходившие в обществе, раскрепощение мышления, интерес к зарубежным исследованиям, переиздание ранее запрещенных работ отечественных ученых в области философии и психологии творчества, структуралистского языкознания, поэтики, что давало мощный импульс для преодоления сложившихся стереотипов и схем в поисках новой методологии.

В начале 1960-х годов отмечается интерес литературоведения к историко-функциональному изучению литературы, которое свою задачу видит прежде всего в том, чтобы «выяснить реальные формы и виды воздействия художественных произведений в различные исторические периоды на различные слои читателей, раскрыть многозначность творческих созданий… в процессе исторического существования…» [535, с. 337].

Историческое функционирование литературных явлений, по мнению сторонников данного направления Д. С. Лихачева, М. Б. Храпченко, Д. Д. Благого, СМ. Петрова, Г. П. Макогоненко, Ю. В. Манна, В. А. Мануйлова и других, обусловливается, с одной стороны, их структурой и характером соприкосновения с изменившейся социальной действительностью, с другой – новыми эстетическими запросами общества. «Предметом историко-функциональных исследований… является соотношение динамически раскрывающейся структуры литературных произведений и их социально-эстетической функции», – писал М. Б. Храпченко [535, с. 339].

Историко-функциональное направление в изучении литературы, как давнего, так и недавнего прошлого, включает анализ ее места и роли в современной художественной культуре, в духовной жизни людей нашего времени и тесно связывает произведение с психологией художественного восприятия. Чтение рассматривается при этом как активный творческий процесс общения между читателем и писателем, где читательский «произвол» не беспределен: он обусловлен не только субъективным восприятием, но и внутренними свойствами самих литературных явлений.

В 1960-е годы заявляет о себе еще одно направление в отечественном литературоведении – структуральное литературоведение, связанное прежде всего с именем Ю. М. Лотмана и тартуско-московской семиотической школы.

Занимаясь русской литературой XVIII в., Пушкиным, Лермонтовым, Гоголем, Лотман стремился к преодолению классового подхода к истории русской литературы. Поиски более точной научной методологии, не отрицавшей исторического подхода к литературным явлениям, привели его в область структурализма и семиотики.

Первым основательным, методологически выстроенным трудом по структуральному литературоведению, ознаменовавшим по сути рождение новой отрасли гуманитарного структурализма – литературоведческой, явилась книга Ю. М. Лотмана «Лекции по структуральной поэтике» (1964), которая была новаторской работой в области литературоведческого структурализма, где автор широко использовал достижения лингвистического структурализма (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, Э. Бенвенист, Н. Жинкин), работы западноевропейских философов Ч. Морриса, А. Шаффа, Г. Клауса, труды Вяч. Вс. Иванова, A. M. Пятигорского, фундаментальные исследования по стиховедению Б. Томашевского, Ю. Тынянова, В. Жирмунского, Б. Эйхенбаума, А. Колмогорова и других.

В «Лекциях по структуральной поэтике» Ю. Лотман неоднократно подчеркивал важность рассмотрения не только самого текста, языковой структуры произведения, когда речь идет о словесности, о литературе, но и внетекстовых связей. Этот принцип им положен в основу книг о Пушкине, которые он адресовал прежде всего учащимся и учителям-словесникам: «Роман А. С. Пушкина „Евгений Онегин“. Комментарий: пособие для учителя» (1980), «Александр Сергеевич Пушкин. Биография писателя: пособие для учащихся» (1981).

Каждое поколение живет в мире определенных временных, национальных, социальных, региональных культур, воспринимая и создавая духовные ценности, правила поведения, предметы быта, и далеко не все из них прочно закрепятся на века, тем более, что меняющийся культурный контекст может совершенно по-иному их трактовать и использовать, не говоря уже о том, что люди определенной эпохи склонны приписывать и ушедшим поколениям.

Комментарий Ю. М. Лотмана к роману Пушкина «Евгений Онегин» включает не только построчные и словарные примечания, как это было в книге Н. Л. Бродского, выдержавшей 5 изданий (1932–1964) и оказавшей большую помощь исследователям и учителям, но и обширные сведения о быте пушкинской эпохи, главная цель которых – создание широкой историко-культурной панорамы. Стремясь ввести читателя в мир пушкинского романа и его героев, Ю. М. Лотман раскрывает этот мир изнутри.

Вполне объяснимо обращение Ю. М. Лотмана к разработке проблемы «читатель – писатель». В фундаментальном труде «Структура художественного текста» (1970) он писал об одной особенности художественного текста: «…он выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, он же дает читателю язык, на котором можно усвоить следующую порцию сведений при повторном чтении. Он ведет себя как некоторый живой организм, находящийся в обратной связи с читателем и обучающий этого читателя» [288, с. 33].

По мнению Ю. М. Лотмана, восприятие художественного текста всегда сопровождается борьбой между читателем и автором, но борьба эта особенная: в ней выигрывает побежденный, подчинившийся художественной воле автора и усвоивший язык его культуры. Таково решение ученым одной из главных проблем XX в. – проблемы восприятия и интерпретации художественного произведения.

Главным объектом научных интересов Ю. М. Лотмана станет культурология. И основной корпус его статей, представленных в тартуских семиотических сборниках, и отдельных книг носит культурологический характер (см.: «Статьи по типологии культуры» (1970–1973); «Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало XIX века)» (1974); «Тема карт и карточной игры в русской литературе начала XIX века» (1975); «Очерки по истории русской культуры XVIII – начала XIX века» (1996) и др.).

В подходе к литературе и культуре в целом его интересуют история, религиозная жизнь, если речь идет о древности и Средневековье, социально-политическая, философская проблематика, быт, поведение человека прошлого, его нравственные, эстетические представления и т. д. Причем все указанные аспекты исследования рассматриваются ученым в сложной взаимосвязи, в историческом и типологическом освещении.

Авторская концепция изучения литературы в культурологическом аспекте нашла подтверждение и развитие в работах его учеников, а также в учебных и методических пособиях для учащихся и учителей-словесников, что, несомненно, было чрезвычайно перспективно не только для литературоведческой, но и методической науки (см.: [289; 290]).

Новый методологический подход к культуре (и литературе как части культуры) как к системе отношений, устанавливаемых между человеком и миром в широком семиотическом смысле, т. е. как своеобразному механизму переработки и организации информации, поступающей из внешнего мира, специфической знаковой системе, выдвинутый Ю. М. Лотманом и получивший развитие в трудах тартуско-московской научной школы, наряду с литературоведческими и философскими концепциями культуры М. М. Бахтина [33; 32], М. С. Кагана [213; 211; 214], B. C. Библера [59; 60; 61; 559; 524] и других, оказал несомненное влияние на становление культурологической парадигмы как гуманитарных наук, так и образования, главной задачей которого в 1990-е годы станет формирование «человека культуры». Это потребует не только отбора содержания образования, но и изменения характера педагогического мышления учителей в обучении учащихся от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте, необходимости реализации принципа диалога культур.

Несомненный приоритет такого подхода к литературному образованию, основанному прежде всего на диалоге читателя и писателя, диалоге искусств и шире – диалоге культур, принадлежит В. Г. Маранцману и его школе, положившим начало диалогическому направлению в методике преподавания литературы. Урок литературы как диалог культур в 1990-е годы станет одной из актуальных проблем методической науки и школьной практики, которые будут стремиться к преодолению сепаратизма отдельных областей знаний с целью формирования целостной системы представлений молодого поколения о мире.

В 1960 – начале 1970-х годов происходят серьезные изменения в общих взглядах на искусство, и литература перестает восприниматься только как вид идеологии, носитель классовости и партийности творчества писателя. Осознание специфики литературы как вида искусства, ее эстетической значимости становится центральной проблемой научных исследований. В науке все более утверждается мысль о единстве эстетических законов творческого процесса художника и восприятия явлений искусства читателем, зрителем, слушателем. В эти годы выходят работы литературоведов, искусствоведов, психологов В. В. Кожинова «Литература как вид искусства» (1960), В. Асмуса «Чтение как труд и творчество» (1968), А. С. Бушмина «Методологические вопросы литературоведческих исследований» (1968), М. С. Кагана «Морфология искусства» (1972), О. И. Никифоровой «Исследования по психологии художественного творчества» (1972), Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» (1972), Л. Г. Жабицкой «Восприятие художественной литературы и личность» (1974), Л. Н. Рожиной «Психология восприятия литературного героя школьниками» (1977), переиздаются психологические труды Л. С. Выготского, в частности «Воображение и творчество в детском возрасте» (1967), «Психология искусства» (1968).

Достижения литературоведческой науки, ее обогащение новыми идеями и подходами к литературным явлениям, художественному произведению и его автору, несомненно, явились одним из мощных факторов (наряду с открытиями в дидактике, психологической науке этих лет, которые также оказывали благотворное воздействие на методику) выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень – уровень подлинно научной методики. Именно в это время методика литературы утверждается в полной мере, с одной стороны, как наука междисциплинарная, находящаяся в тесном взаимодействии с литературоведением, дидактикой, психологией, чутко реагирующая на их изменения, но не слепо следующая за ними, не копирующая их, ибо слепое копирование достижений смежных наук является существенным препятствием для развития методики как самостоятельной науки, а «преображающая» их открытия в соответствии со своими целями и задачами. С другой – как наука самостоятельная, с достаточно четко обозначенными целями, задачами, методами исследования, экспериментальной базой, неразрывно связанная с школьной практикой, в центре которой стоит ученик с его индивидуальным внутренним миром, суверенным читательским восприятием художественной литературы как искусства слова. Методика литературы вступает в пору саморефлексии, а значит – зрелости.

В эти годы в науку приходит новое поколение ученых, учителей-словесников, формируются методические системы, школы и направления, которые будут определять «политику» литературного образования учащихся в отечественной школе и развитие науки в последующие десятилетия.

Осмысливая позитивные процессы, происходящие в методике преподавания литературы конца 1960 – начала 1970-х годов, Я. С. Билинкис писал о сложившейся в науке и практике 1920–1950-х годов подчиненной зависимости методики от литературоведения: «Литературоведение чуть не полностью подчиняло себя гражданской истории, методика – литературоведению. Связь всюду устанавливалась лишь односторонняя, однонаправленная…» [62, с. 6].

Новый ракурс во взаимоотношениях двух научных дисциплин был обозначен в середине 1960-х годов, в чем немаловажную роль сыграло историко-функциональное направление в литературоведении, все больше оказывающее влияние на методику. Историко-функциональные исследования обострили интерес методики преподавания литературы к проблемам читателя-школьника, анализа художественного произведения в школе, теоретико-литературной подготовки учащихся, положили начало формированию методических систем В. А. Никольского, Н. И. Кудряшева, Г. И. Беленького, Н. Д. Молдавской, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой, Г. Н. Ионина и других ученых-методистов, созданию научно-методических школ.

В 1960–1970-е годы на страницах педагогических журналов неоднократно проходили дискуссии, посвященные природе школьного изучения литературы, взаимоотношению школы и науки. В 1965 г. в журнале «Литература в школе» была опубликована статья Т. Г. Браже и Т. В. Чирковской «В защиту анализа», где впервые был открыто поставлен вопрос об отличии литературоведческого и школьного анализа [85, с. 8].

Большое влияние на теорию школьного анализа оказала вышедшая в 1966 г. книга Г. А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике» [147].

Вопросы соотношения литературоведческого и школьного анализа занимают значительное место в методической системе В. Г. Маранцмана, чему посвящен целый ряд работ ученого 1960–1970-х годов, монография «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), докторская диссертация (см.: [305; 292; 293, 297]).

Подчеркивая, что литературоведение издавна было научным фундаментом, «почвой», «питательной средой» школьного преподавания литературы, не случайно в основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция, В. Г. Маранцман отмечал: «Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании… Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства» [293, с. 4, 8].

На базе историко-функционального направления в литературоведении, с учетом достижений психологической науки, а также исторически сложившейся теории и практики, многочисленных экспериментальных исследований, в ходе которых были применены методы исторических и возрастных проекций, В. Г. Маранцманом была разработана новая теория школьного анализа, направленного по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника, выстроена система литературного образования школьников, ставшая фундаментом школьного курса литературы, построенного на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, который определил содержание и структуру программы по литературе, составленной под его руководством.

Историко-функциональный подход к анализу позволил реально учитывать художественную природу произведения и читательское восприятие учеников, позволил сделать школьный «разбор» действенным средством литературного развития учащихся, способствовал выходу методики на новый уровень разработки проблемы изучения учащихся как читателей, восприятия и анализа художественного произведения, литературного развития школьников, формирования теоретико-литературных понятий, осмысления принципа историзма в школьном курсе литературы.

Историко-библиографический метод исследования позволил увидеть объективную картину плодотворности методических исканий в этом направлении, потребности обращения методики к открытиям психологической школы 1900–1920-х годов в изучении художественного творчества, что наглядно и убедительно вновь подтверждает выдвинутую нами позицию: со сменой эпох, школ и направлений не исчезают бесследно утвердившиеся подходы к изучению художественных произведений, определенные типы анализа. При наличии сходных социокультурных условий, духовной атмосферы в обществе они могут оказаться востребованными и получить дальнейшее развитие.

Достаточно назвать наиболее значительные теоретические исследования Н. Д. Молдавской «Воспитание читателя в школе» (1968), «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1976), В. Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), «Эволюция читателя-школьника» (1976), «Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу» (1986), сборник научных статей по восприятию и изучению литературных произведений в школе 1972–1974 гг. под редакцией Н. И. Кудряшева, A. M. Докусова (см.: [111; 112; 113]).

Историко-функциональный подход к литературе в методике преподавания отвечал общим задачам воспитания духовно богатой и эстетически развитой личности. Он открывал новые горизонты для развития методической науки и совершенствования школьного литературного образования, восстанавливал преемственность с методическими исканиями прошлого. На методологии историко-функционального направления в литературоведении формировались методические системы Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана и других ученых (см. подробнее в разделе 3.1).

Проведенный нами сравнительно-исторический анализ различных методических подходов к изучению в школе повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» на протяжении полутора столетий (1860–2000-е годы) убедительно показал, как на выбор аспекта рассмотрения с учащимися художественного произведения влияют концепции, сложившиеся на данном этапе в литературоведческой науке, которые, будучи индивидуализированы авторским сознанием методиста, реализуются в системе вопросов и заданий, обращенных к ученикам [50].

Если в середине 1970-х годов Я. А. Роткович с удовлетворением отмечал возросший интерес методистов к методологическим вопросам литературоведения, «укрепление» литературоведческих позиций в школьном преподавании литературы, что, несомненно, позитивно сказывалось на развитии методический науки [434], то вторая половина 1980-х и в особенности 1990-е – начало 2000-х годов отличаются взаимной заинтересованностью и методистов, и литературоведов в совершенствовании литературного образования школьников, в необходимости нести «слово науки» в школу, в воспитании квалифицированного читателя. Литературоведы наряду с методистами и учителями-словесниками активно участвуют в дискуссиях по вопросам преподавания литературы в школе, в создании учебных программ по литературе, учебно-методических комплексов, включающих учебники, хрестоматии, практикумы для учащихся, преимущественно 10–11 классов, методические рекомендации в помощь учителю; разного рода справочных изданий для школы, о чем свидетельствует выявленная и осмысленная нами обширная библиография. Среди авторов такие известные ученые-литературоведы, как В. П. Журавлев, В. В. Агеносов, В. И. Коровин, Ю. В. Лебедев, Н. П. Михальская, И. О. Шайтанов, В. А. Чалмаев, А. Б. Есин, Н. Л. Лейдерман и другие.

На страницах журналов «Литература в школе», «Русская словесность» публикуются статьи в помощь учителю-словеснику по возвращенной литературе, литературе Русского зарубежья, поэзии Серебряного века, современной литературе, «прочтению» писателей-классиков XIX–XX вв. в новом социокультурном контексте И. П. Щеблыкина, Ю. В. Лебедева, СА. Фомичева, В. Непомнящего, Н. Н. Скатова, В. А. Кошелева, А. Б. Есина, ЮА. Дворяшина, А. Шайтанова, В. Кожинова, Ф. Г. Бирюкова и других литературоведов.

В 1991 г. в издательстве «Просвещение» выходит учебное пособие по русской литературе XX в. для учащихся 11-х классов под редакцией Ф. Ф. Кузнецова с подзаголовком «Очерки. Портреты. Эссе» [445], в которое включены статьи известных литературоведов и критиков о состоянии и развитии русской литературы и искусства на протяжении целого века, в переломные моменты истории государства и народа, об отдельных, наиболее значительных прозаиках и поэтах, в том числе незаслуженно забытых. В книге впервые была сделана попытка с позиций перемен, происходящих в обществе, рассмотреть проблему «народ и революция» в литературе 1920–1930-х годов. В пособие под рубрикой «Советуем прочитать» вошел аннотированный список литературоведческих работ в помощь учащимся в подготовке к сочинению, реферату, включены вопросы и задания для самоконтроля, направленные на осмысление прочитанного.

Несомненно, данное пособие носило прежде всего информационный характер, хотя содержало в себе больше вопросов, нежели ответов, а включенные в него «очерки, портреты, эссе» отличались смешением жанров и стилей изложения материала. К середине 1990-х годов литературоведением и методикой будет накоплен некоторый опыт по осмыслению историко-литературного процесса XX в., художественного метода, современного читателя и появится значительное количество учебников по литературе для 11 класса под редакцией В. В. Агеносова в 1996 г. [444], В. П. Журавлева в 1997 г. [446], Ю. И. Лыссого в 2000 г. [443], В. Г. Маранцмана в 2002 г. [282] и других. Однако следует признать, что учебник 1991 г. «сослужил верную службу», явившись своеобразным путеводителем для учителей и учащихся в переломный период.

Активный интерес в 1990–2000-е годы литературоведов к школьному преподаванию литературы не может не радовать, одновременно не может и не настораживать, ибо наблюдаемое подчас прямое перенесение литературоведческой науки в школу оказывается неплодотворным как для учащихся, так и для методики, о чем свидетельствует исторический и современный опыт (см. статьи В. В. Агеносова, В. П. Журавлева, Н. Л. Лейдермана о системе литературного образования школьников [3; 175; 269]).

Нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается читателю и «присваивается» им только при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Для того чтобы русская и мировая культура действительно влияла на развитие ученика как человека и гражданина, методическая наука стремится в процессе изучения литературы создать систему роста и постепенного усложнения его эстетической деятельности, достаточно четко и обоснованно определить пути формирования читательских умений ученика, освоения им теоретических основ литературоведческой науки, развитие его сознания, устной и письменной речи, что подтверждается экспериментальными исследованиями по методике, концепцией литературного образования школьников, реализуется в программах и учебниках, реальной практике, однако порой игнорируется литературоведами, «пришедшими» в школу, о чем свидетельствует проведенный нами анализ Программы курса «Русская литература XIX–XX веков» для 10–11 классов общеобразовательных учреждений, авторы которой – известные литературоведы В. В. Агеносов и А. И. Архангельский [4].

Старшеклассники в возрастном развитии переживают период ранней юности. Исследования по педагогике, психологии и методике преподавания литературы позволили сделать вывод о том, что это – качественно новый период развития человека, в котором центральное место занимает проблема взаимоотношений личности и общества, а для литературного развития школьников, их движения как читателей в это время становятся актуальными проблемы исторических и эстетических связей искусства, причинно-следственное рассмотрение художественных произведений литературы определенной эпохи. Характерными чертами читательского восприятия на этом этапе становятся концепционность и внимание к художественной форме произведения, определение собственной позиции, желание вступить в диалог с писателем, литературной критикой, дать собственную интерпретацию текста.

И задачей школьного курса литературы старших классов, закрепленного в учебной программе, должно стать не только формирование представлений об историко-литературном процессе на материале обзоров и изучения «сравнительно небольшого круга писателей, каждый из которых представляет то или иное наиболее характерное явление литературного процесса», о многообразии художественно-философских и стилевых течений в русской литературе, на что указывают авторы программы В. В. Агеносов и А. Н. Архангельский [4, с. 4], но и создание перспективы поступательного движения в литературном развитии школьников, формирование на новой стадии (усиление личностного начала, стремление к самостоятельности оценки литературного произведения, анализу и синтезу и др.) новых умений, необходимых для общения читателя с литературой, потребности в самообразовании, избирательности в чтении. Все это остается «за порогом» данной программы, в то время как является определяющим началом содержания и структуры программы по литературе для 10–11 классов, составленной авторским коллективом преподавателей кафедры методики русского языка и литературы РГПУ им. А. И. Герцена под редакцией В. Г. Маранцмана, куда, кроме произведений, включенных в «Обязательный минимум содержания образовательных программ по литературе», вошли имена и произведения для внеклассного чтения, задания по литературному творчеству, представлены разновременные трактовки изучаемых произведений, которые «позволяют увидеть, как каждое поколение „глядится“ в текст (иллюстрация, сценическая история пьесы, кино, театр, телевидение); указаны основные историко-литературные и теоретические знания, а также основные умения, которыми должен овладеть ученик на последнем этапе школьного литературного образования, представлены задания итогового характера для определения уровня литературного развития учащихся 10 и 11 классов [394].

Задаче литературного образования и литературного развития учащихся, формирования стойкого интереса к чтению, потребности в хорошей книге, которая воздействует на нравственное и эстетическое чувство ученика-читателя, подчинены и учебные пособия, подготовленные авторами программы.

Мы обратились к наиболее значительным учебникам по литературе для 10 класса, один из которых написан известным ученым-литературоведом Ю. В. Лебедевым, другой авторским коллективом ученых-методистов под редакцией В. Г. Маранцмана, с целью выявить, в чем же их принципиальное отличие.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что учебник Ю. В. Лебедева при всех достоинствах, касающихся основательности и глубины изложения материала как обзорных, так и монографических тем, привлечения литературно-критических, мемуарных и эпистолярных источников, научной интерпретации художественных произведений в русле нравственной, философской, мировоззренческой, эстетической позиции художника, бесстрастен к ученику как читателю. Авторы же учебника под редакцией В. Г. Маранцмана уже в предисловии „Новый путь“ дают установку на интерес учащихся к изучению нового для них литературного курса, вызывая желание прикоснуться к „множеству разных планет, вглядеться в каждую из них, увидеть разные способы измерения и изображения мира“ [478, с. 3].

Учебник выполняет не только информационную функцию, но и обучающую и развивающую. Его авторы помогают учащимся вчитываться в текст, видеть детали, акцентируют внимание на важных сценах в композиционной структуре произведения, эволюции образа литературного персонажа, на размышлениях писателя о вечных ценностях, вовлекая в диалог с ним, предоставляя, с одной стороны, возможность постижения авторской позиции, с другой – выкристаллизовать собственный взгляд, чему способствуют вопросы и задания на различные сферы восприятия и осмысления школьниками текста, темы возможных дискуссий, сочинений, литературно-творческих работ, интерпретация художественного произведения в других искусствах. „Диалог о писателе“, завершающий монографическую тему, позволяет учащимся увидеть индивидуальность восприятия разными читателями личности и творчества большого художника, умение высказывать и аргументировать свою позицию, уважая при этом позицию собеседника, одновременно прояснив и свое собственное восприятие и оценку. „Диалог о писателе“ учит и культуре ведения дискуссии.

Вместе с тем „содружество“ литературоведов и методистов, как показал опыт создания учебных пособий по литературе для старших классов под редакцией В. П. Журавлева [442; 441], Г. Н. Ионина [440], В. И. Коровина [439], среди авторов которых известные литературоведы А. С. Карпов, В. П. Журавлев, В. А. Чалмаев, И. О. Шайтанов, О. Н. Михайлов, В. М. Акимов, Е. И. Анненкова, Б. Ф. Егоров, В. И. Коровин, Л. А. Капитанова, а также ученые-методисты М. Г. Качурин, Г. Н. Ионин, Т. Г. Браже, Е. С. Роговер, СА. Зинин и другие, является плодотворным для литературного образования учащихся, ибо несет слово науки в школу, опираясь на методические основы преподавания литературы, знание психологии старшеклассника как читателя.

Ушло в прошлое время, когда между научной и школьной „методой“ преподавания литературы был поставлен знак равенства. В прошлом и другая пора, когда методика, приноравливая „слово“ науки к сознанию школьника, обедняла, искажала, а порой и лишала преподавание научности, оставляя „суррогат науки“, по меткому выражению О. А. Моденской.

Сейчас отношения литературоведения и методики вышли на качественно новый этап – взаимной заинтересованности в том, чтобы художественная литература по-прежнему оказывала благотворное влияние на духовное, нравственное, гражданское становление личности, которое происходит в школьный период; чтобы литература как учебный предмет заняла достойное место в современной школе. Это этап подлинного взаимодействия, без которого невозможно успешно решать поставленные задачи.