2.3. Сообщающее и развивающее обучение в методике преподавания литературы XX в.

В предыдущем разделе мы определили степень влияния литературоведческих школ и направлений XX в. на методику преподавания литературы, в частности на анализ художественного произведения, проследили формирование ведущих направлений в методике, которые, реализуя принцип научности преподавания литературы в школе, возникали и утверждались как в науке, так и в массовой практике под непосредственным влиянием перемен, происходивших в литературоведении.

В настоящем разделе мы ставили перед собой задачу рассмотреть взаимодействие методики с другими смежными науками – дидактикой и психологией, выявить причины и факторы возникновения и противостояния сообщающего и развивающего направлений как в школьном преподавании литературы, так и в методической науке на протяжении XX столетия.

В дидактике исторически сложились две основные концепции содержания обучения, которые, определяя его цели и задачи, кардинальным образом сказывались на частных методиках, в том числе и на методике преподавания литературы.

Сторонники первой, так называемой энциклопедической теории содержания образования, его основную цель видели прежде всего в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. При этом «энциклопедисты» считали, что глубина понимания и освоения школьниками основ учебной дисциплины пропорциональна количеству изученного материала. Это убеждение еще в XVII в. разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором стремился разместить все знания, необходимые для учащихся.

Данная концепция нашла приверженцев и среди ряда известных педагогов и деятелей образования XVIII–XX столетий. Эта теория немало сторонников находит и сегодня, о чем свидетельствует анализ современных вариативных программ и учебников по литературе, реализация отдельных из которых требует от учителя и учащихся торопливой и поверхностной работы, в процессе которой ученики, как правило, оказываются пассивными слушателями, перегруженными информацией, усваиваемой ими фрагментарно и в большей степени за счет памяти. Сообщаемый учителем, школьным учебником материал репродуцируется учащимися через заучивание и запоминание.

Другая исторически сложившаяся концепция содержания образования получила название формальной. Цель школьного образования ее сторонники видели прежде всего не в приобретении и накоплении знаний, которые имеют способность меняться, а порой и устаревать, а в развитии способности мышления. Теоретики формальной концепции рассматривали обучение только как средство развития познавательных интересов и логического мышления учащихся, «воспитания ума». В этом случае главным критерием при отборе учебных предметов, их приоритетности являлась развивающая ценность, наиболее отчетливо представленная в математике, древних языках, «изящных» науках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение об освоении алгоритмов, приемов, правил, которые учат логическому мышлению, о приобретении умений и навыков посредством упражнений, «игр в словесные формы» по заданному образцу.

Приверженцы дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой составляли философия И. Канта и неогуманизм, выдвигал И. Г. Песталоцци. Главной целью обучения, считал он, должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

В России формальное, или классическое, направление в образовании прочно утвердилось в XVIII в., явившись составной частью государственной образовательной политики, и продержалось вплоть до начала XX столетия, реализовавшись в педагогических и методических системах, школьных программах и учебниках, учительской практике. Его приверженцами были М. Н. Катков, П. М. Леонтьев, Н. И. Пирогов, министр просвещения Д. А. Толстой и другие известные педагоги и общественные деятели (см. подробнее в разделе 2.1).

Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных Я.А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И. Гербартом, ФА. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение XIX–XX вв. эволюционизировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации школьной жизни.

В отечественной педагогике XVIII–XIX вв. выдвигались теории становления, развития личности в процессе обучения, присвоения учащимися многообразных знаний, накопленных человечеством, и умения пользоваться этим богатством. Сторонниками воспитывающего, развивающего обучения в российской педагогике образования, в том числе и литературного, явились Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, И. Ф. Анненский, П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский и другие.

В отечественной теории обучения первой половины XX в. утвердилась парадигма идеала образованности: образованный – значит знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма по существу свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии – к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний, а среди форм обучения приоритетным оказался урок, который независимо от специфики учебной дисциплины неизменно включал следующие этапы: проверка домашнего задания, сообщение новой темы, ее закрепление посредством упражнений по заданному образцу, учет и контроль, задание на дом. При этом в дидактике сложилась традиционная точка зрения на обучение как «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей» [558, с. 3].

Начиная с 1960-х годов в значительной степени под влиянием социальных, политических, общекультурных перемен в обществе, его демократизации отечественная педагогика обогатилась идеями психологии личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны были стать методологией личностно развивающего обучения.

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением его роли в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение прежде всего в работах П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, Н. Х. Весселя, Л. С. Выготского, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, в концепциях развивающего обучения психологов и педагогов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, И. С. Якиманской и других.

Таким образом, проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в традиционном, исторически сложившемся понимании, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новый ракурс реформирования всей системы образования, в том числе и обучения литературе.

Смещение смысловых акцентов в решении этой проблемы современная педагогическая наука объясняет рядом причин. Первая видится в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина заключается в том, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. «Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста, – отмечают Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова. – Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности» [558, с. 21]. И, наконец, четвертая причина переосмысления проблемы соотношения обучения и развития в современной педагогической науке вызвана признанием приоритета принципа развивающего образования.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматическим. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции.

Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми теоретическими веяниями в философии образования, а пониманием того, что личность есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учебном процессе: вместо традиционного рассмотрения его как объекта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменятся роль и характер деятельности учителя и ученика в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним деятельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности, их осмысление в художественном творчестве, с учетом индивидуального жизненного и читательского опыта ученика.

Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, стремление сохранять собственную субъектность («самость»), намечает зоны личностного и профессионального роста.

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой сегодня находят свое воплощение в концепциях, принципах и технологиях личностно развивающего обучения, положенных в основу методической науки и школьной практики. Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры, гуманистических начал, утверждения самоценности человеческой личности.

Общепедагогические, дидактические, философские концепции образования, развитие психологической науки определяют теоретические основы методики преподавания учебной дисциплины в школе.

Разные подходы к пониманию целей и задач обучения, складывавшиеся на протяжении исторического пути в педагогической науке, несомненно, способствовали возникновению и формированию сообщающего и развивающего направлений обучения в методике.

Следует отметить, что сообщающее и развивающее направления в преподавании литературы XX в. получил в наследство от классической и реальной школы XVIII–XIX вв. Они возникли практически одновременно, далеко не сразу вступив в конфронтацию, позже перешедшую в открытую борьбу. Однако уже в классическом образовании сложилось противоречие между продекларированной целью и средствами ее достижения. С одной стороны, в ходе изучения учебных дисциплин, в том числе риторики и пиитики, позже истории и теории словесности, ставились задачи развития у учащихся познавательных интересов, логического мышления, с другой – предполагалось их решение посредством многочисленных «риторических упражнений и имитацией лучших авторов, как латинских, так и российских» [542, с. 8] и переводов образцовых сочинений с греческого и латинского языков, неукоснительное следование нормам и правилам, что мало способствовало поддержанию интереса учащихся к учебе.

Рационалистичность и нормативность программ и учебников, жесткие инструкции для преподавателей, достаточно крутые меры по изучению древних языков и античных классиков, направленные на приобщение учащихся к духовному наследию Античности, воплощаясь на практике в постоянных экзерцициях по заданной схеме, шаблону, формировали стереотип мышления, приводили к схоластике и зубрежке учебников риторики и пиитики, содержание которых не отвечало любознательности, возрастным и читательским интересам учащихся.

Между тем уже в XVIII – начале XIX в. наблюдается ясное осознание огромного потенциала для формирования личности ученика, его развития, заложенного в «изящных» науках и прежде всего в словесности, о чем свидетельствует выделение литературы в самостоятельную дисциплину, ибо «изящные науки делают его (ученика) воображение быстрым, память деятельною, внимание замечательным, разум острым, умствования дальновидными, изъяснения легкими и приятными» [415, с. 14].

В методике преподавания литературы впервые вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики поставил Ф. И. Буслаев. В русле развивающего направления формировались методические системы В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Шереметевского, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского, одни из которых в процессе литературного образования акцентировали внимание прежде всего на нравственном развитии личности учащегося, формировании его гражданских идеалов, пробуждении критической мысли под влиянием книги, являющейся для него «учебником жизни» (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Шереметевский), другие – на развитии восприимчивости к красоте, способности получать эстетическое наслаждение при общении с художественным произведением, воспринимаемым прежде всего как явление искусства, на развитии литературно-творческих способностей учащихся, их «эстетического чувства» (В. П. Острогорский, И. Ф. Анненский).

XX в. в методике преподавания литературы, как показало наше исследование, прошел под знаком преодоления схоластики и шаблона, зубрежки и заучивания учебника, убивающих читателя, под знаком противостояния развивающего направления сообщающему в борьбе за научный уровень литературного образования, в поисках таких методов, приемов, форм работы с текстом, которые открывали бы ученику-читателю духовный и интеллектуальный потенциал, заложенный в книге, побуждали к сотворчеству с писателем, способствовали бы нравственному и эстетическому развитию личности в процессе школьного изучения литературы.

Сделанный нами историко-библиографический срез с 1900 по 2000 г. на материале выявленных библиографических указателей по педагогическим наукам, в том числе и по методике преподавания литературы, «Летописи журнальных статей» (изд. с 1926 г.), «Летописи газетных статей» (изд. с 1936 г.) дает возможность увидеть объективную картину этого противостояния, которая наиболее ярко, зримо предстала в многочисленных дискуссиях по проблемам преподавания литературы в школе, проходивших на страницах периодической печати в указанный период и обнажавших «болевые точки» методической науки и школьной практики. В них принимали участие не только ученые-методисты, учителя-словесники, деятели органов образования, но и литературоведы, писатели, работники библиотек, учащиеся, родители, преподаватели вузов.

Несмотря на поступательное движение, развитие методической науки на протяжении XX в., ее достижения и успехи, в дискуссиях, как показал анализ, наблюдается упорное возвращение к одним и тем же проблемам, что свидетельствует, с одной стороны, о реальной сложности самого предмета литературы в школе, его многофункциональности, которая, вероятно, и впредь будет «провоцировать» споры сторонников разных взглядов на цели, способы и методы преподавания литературы в школе; с другой – о зависимости преподавания литературы от социального заказа школе, методологических исканий литературоведческой и педагогической наук, смены образовательных парадигм, системы филологической и методической подготовки учителей-словесников в вузе и непрерывного послевузовского образования и др. В представленной таблице сгруппированы основные проблемы дискуссий о преподавании литературы с 1900 по 1990-е годы.

Таблица 1. Основные проблемы дискуссий о преподавании литературы на страницах печати

Дискуссии 1990 – начала 2000-х годов отличаются особой полемической страстностью и бескомпромиссностью позиций их участников. Уже в новых условиях перестройки всех сфер жизни общества, в том числе и литературного образования, обсуждаются проблемы, которые были в центре внимания дискуссий прошлых десятилетий.

В полемической статье «Литературу ли мы преподаем?» (1992) ИИ. Аркин поднимает вопросы, которые ставились на страницах печати на протяжении 100 лет: «Литература в школе: зачем?.. Как читают наши ученики? И как они способны отозваться на прочитанное?» Отмечая, что «до сих пор литературное произведение в школе препарируется на „содержание“ и „форму“ и что „эстетически и читательски неразвиты наши ученики, не умея воспринимать литературное произведение как литературное“» [22, с. 71], ИИ. Аркин видит одну из главных причин этого состояния в том, что происходит деформация понимания цели литературы как учебного предмета в школе: «смысл уроков литературы, традиционное их назначение – воспитать читателя, развить в ученике особый талант, без которого немыслима творческая личность, – читательский», подменяется задачами нравственно-этического характера, что приводит к безразличию к литературе как искусству слова, к ее эстетической природе [22, с. 74].

Другие участники дискуссий видят причины в подмене школьного литературного образования филологическим; в завышенных требованиях к знаниям и умениям выпускников средней школы; в тенденции уменьшения количества часов на литературу как учебную дисциплину и в перегруженности программ; в отсутствии концептуально выстроенной системы литературного образования школьников; в обилии изданий рецептурной методики; в слабой филологической и методической подготовке студентов педагогических вузов, а также послевузовского образования учителей-словесников; наконец – в государственной образовательной политике.

Однако в дискуссиях рубежа XX–XXI вв. наиболее отчетливо выкристаллизовалось осознание высокой миссии русской литературы как «хранительницы высших смыслов отечественной культуры» (В. Кантор) и в связи с этим особой роли литературы как учебного предмета в школе, несущего новым поколениям школьников, чьи взгляды и убеждения формируются в сложных условиях современной России, исторически сложившиеся ценности национальной культуры, «которая есть условие существования нации и государства» [342, с. 31].

Изменения, происходящие сегодня в литературном образовании в обстановке продекларированной общей гуманизации российского образования, утвердившейся парадигмы личностно развивающего обучения, с одной стороны, показали достижения методической науки и ее связь с практикой (см., например, материалы ежегодного конкурса «Учитель года», публикации из опыта работы учителей-словесников на страницах педагогических журналов), с другой – вновь наглядно продемонстрировали поразительную жизнестойкость сообщающего направления в преподавании литературы с его неистребимым утверждением натаскивания, шаблонов и схем, подавлением интереса и творчества.

Вполне понятно, почему вопрос о ЕГЭ по литературе был одним из принципиальных как в дискуссиях последних лет, так и на съезде методистов и учителей-словесников, проходившем в октябре 2003 г. в Санкт-Петербурге, ведь государственный экзамен, подобно лакмусовой бумаге, выявляет не только качественный уровень литературных знаний выпускника средней школы и уровень профессионализма учителя, но и обратную связь теории и практики, а также культурное и нравственное состояние самого общества.

Как показал уже первый опыт его проведения, предложенная составителями система тестов и заданий, призванных оценить качественный уровень знаний и умений выпускников как вдумчивых и литературно образованных читателей, «сделавших мысли и чувства писателей своим личным достоянием» [514, с. 10], на деле обернулась проверкой способности к мелочному запоминанию, убивающему не только интерес к чтению, но и собственно литературу.

Для того чтобы понять причины нерешенности многих проблем литературного образования школьников, причины «живучести» сообщающего обучения даже в условиях, казалось бы, наиболее благоприятных для развивающего направления в преподавании литературы, мы проследили их противостояние на протяжении целого столетия, остановившись на основных этапах состояния методической науки, представленной методическими системами и школами, на реализации научных идей и открытий в школьной практике. Результаты наблюдений за характером соотношения сообщающего и развивающего направлений в методической науке и школьной практике, выявление причин и факторов, способствующих развитию методических идей и реализации их в практической деятельности учителей или тормозящих этот процесс, позволят, на наш взгляд, не только объективировать общую картину движения методики как науки, но и привести к качественным изменениям состояние современного литературного образования, прогнозировать его будущее.

XX в., как мы уже отмечали ранее, получил в наследство оба направления – и не только в массовой практике преподавания литературы, но и в самой методической науке.

К началу 1900-х годов в методической науке, как показал анализ наследия В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, казалось бы, сложились необходимые предпосылки для реализации идей развивающего обучения литературе. Метод аналитической беседы, занявший ведущее место в методических системах названных ученых, был призван посредством логически выстроенных вопросов, погружающих учащихся в идейно-художественное пространство произведения, помочь успешному решению образовательных и воспитательных задач литературы как учебной дисциплины, в том числе задач воспитания читателя, испытывающего потребность в общении с хорошей книгой. Получив распространение в массовой школе, он, однако, оборачивался «догматизмом и катехизацией, которая мертвит образ, картины, стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим… вытесняет синтез в мысли и речи» [16, с. 32], убивая живой интерес к чтению и к урокам словесности как к школьному предмету.

Сознавая, какие неограниченные возможности для развития растущего человека содержит в себе художественная литература, многие писатели, педагоги, учителя-практики рубежа XIX–XX вв. настойчиво стремились понять, почему же такой важный предмет, как русская словесность, был для учащихся «совершенно потерян и даже больше – служил одним из главных орудий гимназической пытки» [421, с. 109].

И. Ф. Анненский первым увидел причину в том, что к литературе методика подходит с теми же мерками, что и к любому другому учебному предмету, не учитывая законов художественного мышления, по которым она живет как искусство слова. Поэтому зачастую и «не работают» такие методы и приемы, как объяснительное чтение, где комментируется каждое слово учителем; аналитическая беседа с жестко заданной системой логически выстроенных вопросов, касающихся преимущественно содержания произведения и выявления его гражданской идеи; пересказ, который разрушает художественную природу произведения.

Это открытие И. Анненского станет принципиально важным для методической науки и школьной практики, получит развитие в исканиях психологической школы, окажется чрезвычайно перспективным для современной методики.

Конечно, были и другие причины. Это и недостаточный уровень филологической подготовки учителей, и отсутствие у многих из них «поэтической жилки» (В. П. Острогорский), а также категоричность и жесткая регламентация учебных программ и министерских инструкций, органов просвещения учебных округов, лишавшая самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя.

В программе 1890 г. даже в старших классах игнорировался историко-литературный комментарий, свободный обмен мнениями по поводу разбираемых произведений. Такой подход к литературе, несомненно, в значительной степени формировался под влиянием государственной политики в области образования, носившей охранительный характер.

В педагогической печати 1900-х годов, как показал анализ, преобладают критические высказывания в адрес содержания учебных программ и пособий для учащихся, устаревших методов обучения, не поддерживающих интерес учащихся к литературе, отмечаются формализм и сухость преподавания, подмена катехизаторством анализа художественного произведения.

Вызревшее общественное недовольство преподаванием литературы в средней школе, признание на уровне государства его кризисного состояния и необходимости реформирования совпало с открытиями «психологической школы» в литературоведении и формированием «психологической школы» в методической науке, развитием экспериментальной психологии, что в совокупности дало мощный импульс для поиска иной концептуальной основы школьного изучения литературы, новых методов, приемов, форм, которые способствовали бы укреплению позиции развивающего направления в методической науке и практике.

Принципиально новый подход к изучению художественного произведения прежде всего как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика-читателя, выдвинутый теоретиками психологической школы, потребовал развития не только логического, но и образного мышления, воображения, ассоциативных связей, фантазии, о чем меньше всего заботилась официальная школа.

«Потебнианцы» потребовали внимания к слову как мыслительно-речевому процессу, к поэзии в слове, к его «внутренней форме» и жизни слова в тексте, что делало очевидным необходимость поисков таких приемов изучения литературы, которые способствовали бы воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, испытывающего радость общения с книгой, потребность размышлять над прочитанным.

Одним из первых в методике преподавания литературы И. Ф. Анненский предложил в поисках приемов работы над текстом исходить из словесно-образной и эстетической специфики литературы. Учитывая, что литература – прежде всего искусство, он рекомендовал при изучении словесности в школе органично сочетать педагогические задачи с эстетическими: постижение своеобразия поэзии как творческого процесса, развитие языкового чутья, эстетического вкуса, собственная эстетическая деятельность, проявляющаяся в декламации, театрализации, литературном творчестве школьников [16, с. 41].

Искания методистов и учителей-словесников 1900 – начала 1920-х годов, питавшиеся идеями свободного воспитания, получившими развитие в дидактике, в практическом опыте Л. Н. Толстого и яснополянской школы, в опыте школы С. А. Рачинского, а также идеями психологической школы и других литературоведческих течений, открытиями в изучении психологии читателя Ц. П. Балталона, Н. Рубакина, Г. Трошина и других, были чрезвычайно плодотворны для развития методической науки.

Разнообразие методов и приемов в изучении литературы как учебной дисциплины, в приобщении учащихся к книге, «найденных» в те годы и активно работавших в школе, создавало гибкую модель литературного развития школьников.

Уже в начале XX в. сложились как дидактические, так и методические предпосылки для реальной возможности осуществления идеи сотрудничества, сотворчества учителя и учащихся на уроке, без чего невозможно развивающее обучение.

Под влиянием этих исканий создавались программы по литературе 1905, 1912, 1915, 1919, 1921 гг., которые утверждали принцип самодеятельности и коллективного творчества учащихся, уважительного отношения как к ученику, так и к учителю. Они были лишены жесткой регламентации и давления на тех и других. Не случайно было предложено несколько вариантов списков произведений для литературного чтения учащихся, предоставлена свобода выбора учителю.

Несомненно, в русле идей развивающего направления было стремление реформировать прочно утвердившийся в методике преподавания словесности (преимущественно младших классов) метод объяснительного чтения, заменив его «творческим чтением». (В 1970-е годы метод творческого чтения будет «возрожден» и теоретически обоснован Н. И. Кудряшевым). Наиболее развернутые критические выступления против объяснительного чтения мы находим в работах И. И. Трояновского, А. Е. Флерова, B. C. Мурзаева, В. Голубева, А. Налимова, СИ. Абакумова, В. Стратена, 3. Опокова, А. Левитского, Е. Досычевой и других талантливых учителей-словесников и методистов (см. составленный нами систематический каталог статей).

В Оренбургском областном государственном архиве нами обнаружены конспекты уроков объяснительного чтения учениц-практиканток VIII класса 1-й и 2-й городских гимназий 1911–1916 гг. (ед. хр. 63), а также протоколы анализа уроков во время педагогической практики (ед. хр. 75), которые дают зримое представление о том, как проходили уроки объяснительного чтения в массовой школе, а также о методической подготовке будущих учителей.

Приведем фрагмент «конспекта урока, данного 28 ноября 1911 г. по объяснительному чтению в 3-м отделении мужского приходского училища ученицей VIII класса Оренбургской 2-й городской женской гимназии И. Андреевой» по теме «Басня НА. Крылова „Осел и Соловей“» (ГАОО, ф. 86, оп. 1, ед. хр. 63), который был высоко оценен «госпожой преподавательницей-руководительницей», «госпожой начальницей гимназии», «Председателем Педагогического Совета».

«…Видел кто-нибудь из вас осла? – Нет. Ну, может быть, кто-нибудь видел ишака? – вот еще по улице на нем иногда мальчики ездят. Кто же видел? – Я, я, я… Ты видел ишака? – Видел. Ну вот! А ишаком называют у нас осла… А как сказать: кто такой осел? – Животное. А соловей кто? – Птичка. Какая? – Маленькая. А еще какая? Да что соловей умеет делать? – Петь. Ну, значит, какая же птичка соловей? – Певчая. Хорошо ли поет соловей? – Хорошо. Да, соловей лучше всех птиц поет. А каких вы еще знаете певчих птичек? – Канарейка, ласточка, малиновка, чиж. Так. Ты читай басню с первой строки… Каким другим словом можно объяснить слово „дружище“? – Большой друг, большой приятель, большой товарищ. „Великий мастерище“ – как другими словами это сказать? – Большой мастер, хороший мастер. – А кого мы, дети, называем мастером? Вот если ты пишешь хорошо, говорят: „Ты мастер писать“. Значит, кого же можно назвать мастером? – Кто хорошо делает что-нибудь. Так. Здесь соловей что был большой мастер делать? – Петь… Читай дальше. „Тут соловей являть свое искусство стал“. Что такое искусство? – Уменье, способность. Что значит „являть“ свое уменье стал? – Показывать свое уменье стал. Как он стал показывать свое искусство? – „Защелкал, засвистал на тысячи ладов“. – А как защелкал соловей? А кто сумеет это сделать? Ну-ка? Ну, вот и соловей почти так же защелкал…» (ГАОО. Ф. 86. Оп. 1. Ед. хр. № 63).

На необходимости оздоровления «школьной кухни» настаивали А. Е. Флеров, А. Голубев, отмечая, что «чтение тонет в обилии объяснений, захлебывается в безостановочных словоизвержениях учителя» [122, с. 16; 523, с. 12].

В. Голубев одним из первых стремился преобразовать объяснительное чтение на основе учения А. А. Потебни, что нашло воплощение в его статьях, публиковавшихся на страницах педагогических журналов, в отдельных изданиях, в частности в книге «Из методики родного языка. Объяснительное чтение художественных произведений» (1912–1913), которые помогали учителям преодолевать сложившиеся стереотипы в изучении словесности [122; 123].

В главе «Психология художественного творчества и эстетическое восприятие» В. Голубев обосновал центральный тезис новой методики «творческого» чтения: чтение и восприятие словесного художественного произведения – это повторение, хотя и «неполное», «неточное», творчества автора на основе художественной индукции. Он ратовал за сохранение целостности и красоты художественного произведения во время анализа, который при умелом и тактичном руководстве учителя не только «не разрушит цельности впечатления, а только углубит его» [122, с. 72]. Представленные в пособии образцы анализа отдельных произведений включают систему вопросов на разные сферы их восприятия и осмысления, опирающихся на образное мышление, воссоздающее и творческое воображение школьников, внимание к художественной детали (см. анализ баллады М. Ю. Лермонтова «Воздушный корабль», стихотворений А. С. Пушкина «Зимний вечер», А. Кольцова «Песня пахаря»).

В. Голубев, как и другие методисты развивающего направления, искал новые приемы изучения литературы в ее словесно-образной специфике, стимулирующие сотворчество ученика с писателем и поддерживающие интерес учащихся к чтению и осмыслению художественных произведений, среди которых активно входили в школьную практику такие, как художественное чтение, или декламация, устное и иллюстративное рисование, инсценирование и драматизация, привлечение смежных искусств (музыки, живописи) и другие, развивавшие детское мышление, воображение, способные увлечь, заинтересовать школьника, пробудить его творческие способности. Эти приемы, в современной методике получившие название «скрытого анализа», сегодня широко используются учителями-словесниками на всех этапах обучения литературе.

Опытом успешного использования приема «устного рисования» на уроках литературы делились на страницах журнала «Родной язык в школе» Е. И. Тихеева, Н. П. Раевский, К. П. Спасская и другие [492; 493].

Позже этот прием, талантливо «оживленный» в личном опыте и научно обоснованный Т. В. Чирковской в работе «Устное словесное рисование» (1962), получит широкое распространение в современной школе.

Прием «иллюстративного рисования» как действенный путь пробуждения «родника творчества в душе ребенка» [334, с. 19], активно использовали на уроках литературы и пропагандировали на страницах периодической печати В. Мурзаев, И. Трояновский, В. Голубев и другие методисты-словесники. И. Трояновский видел в ученической иллюстрации, с одной стороны, своеобразное «контрольное средство» проверки восприятия и осмысления произведения, с другой – средство развития образного мышления и канал самопроявления творческих сил ребенка, материализацию его внутреннего поэтического мира [508, с. 84].

Именно в это время закладываются методические основы привлечения смежных искусств при изучении словесности. В 1912 г. Н. М. Соколов публикует на страницах журнала «Русская школа» статью «Картина на уроках родного языка», в которой теоретически обосновывает принцип наглядности в преподавании литературы и впервые говорит о необходимости создания в школах кабинетов родного языка, высказывает свои мысли по поводу их содержания и структуры [487]. И уже в 1913 г. совместно с Г. Тумимом он издает в помощь учителям-словесникам и руководителям школ указатель «Кабинет родного языка» [486], а в 1914 г. справочное пособие «Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах» [488].

В 1910-е годы в школьную практику начали входить «литературные суды» как разновидность литературных бесед, «способствующие тщательному прочтению текста, живому обмену мнениями» [285, с. 500]. Редакция журнала «Родной язык в школе» пропагандировала это новшество, считая, что «такого рода литературные беседы, помимо их развивающего значения, могут приохотить наших учеников к чтению русских классиков» [284, с. 166; 285].

Литературный суд как нетрадиционная форма внеклассной работы по литературе получил широкое распространение в российской школе 1910–1920-х годов и прочно утвердился в советской школе 1930–1950-х годов, отвечая во многом духу времени.

В 1910–1920-е годы активно входили в школьную жизнь и другие разнообразные формы классной и внеклассной работы. драматизация и театр в классе, литературные выставки, составление альбомов, издание рукописных газет и журналов, коллективное пение и декламация, рефераты, литературно-эстетические экскурсии, фольклорные экспедиции, в которых успешно воплощались искания методики развивающего обучения, о чем свидетельствует выявленная нами обширная библиография, преимущественно из опыта работы учителей-словесников, в том числе публикации М. А. Рыбниковой, И. П. Плотникова, B. C. Габо и других.

Несомненным достижением методики развивающего направления является изучение ученика как читателя, что привело к основательной разработке в методике вопросов организации внеклассного чтения и руководства им. Родителям, воспитателям, учителям, библиотекарям, призванным оказывать помощь детям в выборе книг для чтения, и юным читателям были предложены справочники, указатели книг, руководства для чтения A. M. Лебедева, А. Е. Флерова, B. C. Мурзаева, И. Г. Максимова, И. Владиславлева, В. Г. Радченко, Е. М. Чарнолусской, Л. П. Николаева и других, где книги распределялись соответственно возрасту и развитию учащихся [513].

Следует остановиться еще на одной актуальной проблеме методики преподавания литературы указанного периода, выдвинутой в русле идей развивающего направления, – проблеме «школьного сочинительства», или литературного творчества учащихся. В 1910–1911 гг. на страницах журнала «Русский филологический вестник» развернулась целая полемика по поводу «школьного сочинительства», в которой приняли участие видные методисты СП. Браиловский, В. В. Данилов и другие.

Статьи о литературно-творческой деятельности учащихся, образцы детского «сочинительства» печатались в журналах «Родной язык в школе», «Дитя в его жизни и творчестве», «Вестник воспитания», «Грядущее», «Народное образование», «Наш труд», «Психология и дети», «Педагогический сборник» и других (см. составленный нами систематический каталог журнальных статей). Не случайно именно в эти годы особенно активизируется такая форма внеклассной работы по литературе, как рукописный журнал, на страницах которого «выплескивалось» ребячье творчество, оттачивалось перо, предъявлялись заявки на первое признание… Попытки учащихся попробовать себя в разных литературных жанрах, возможность испытать муки и радость творчества, активизировали их интерес к чтению, характеру героя, языку и стилю писателя, формировали вкус к хорошей книге, помогали пониманию и успешному освоению природы литературы как искусства слова.

Только в Оренбургском учебном округе в 1910 – начале 1920-х годов журналы «издавались» как в средних, так и в низших мужских и женских учебных заведениях, а также в национальных: «Юнкер-казак» (Оренбург, 1908 г.), «Мозаика» (Уфа, 1912–1917 гг.), «Общими силами» (Екатеринбург, 1915–1916 гг.), «Молодые побеги» (Оренбург, 1916 г.), «Улей» (Шадринск, 1913–1917 гг.), «Труды досуга» (Оренбург, 1913–1914 гг.), «Садак» (Уфа, 1915–1918 гг.), «Творческий путь» (Оренбург, 1923 г.) и др.

Государственный архив Оренбургской области предоставил нам возможность познакомиться с литературным творчеством юных «реалистов» и гимназисток, благодаря хранящимся там рукописным журналам «Труды досуга» (511; 512) и «Молодые побеги» (ГАОО. Ф. 86. Оп. 1. Ед. хр. 117).

Литературные работы оренбургских школьников не лишены налета сентиментальности и детской наивности, но они подкупают внутренней, глубинной чистотой души, повышенным чувством справедливости, столь свойственным этому возрасту, давая представление не только о литературном развитии учащихся массовой школы первых десятилетий XX в., но и о нравственном состоянии тогдашнего юношества (см. наши публикации отдельных работ: [52; 54]).

Стремление уйти от схоластики и шаблона в преподавании литературы, жажда развития самостоятельности и мышления учащихся, привитие интереса к чтению и анализу художественных произведений потребовали реформирования и учебников по теории и истории словесности. В статье «Каким должен быть учебник по истории русской литературы в средней школе?» (1916) В. Водарский, обратившись к анализу учебников А. И. Незеленова, В. Саводника, В Келтуялы, М. Быстрова, И. Глебова, В. В. Сиповского, справедливо отмечал, что, представляя собой по преимуществу скупые историко-литературные комментарии, подробные и мелочные разборы изучаемых по программе произведений, они «приносят большой вред ученикам уже потому, что ведут их на помочах и не развивают в них самодеятельности» [104, с. 385].

Кроме учебников, как показала выявленная библиография, учащиеся были основательно «экипированы» многочисленными «планами и разборами», «пересказами содержания произведений русской словесности», «темниками» и «темничками» А. И. Новикова, А. Ф. Орлова и И. П. Карского, Г. Корика, С. Бураковского, К. С. Хоцянова и других, освобождавшими их от необходимости чтения самого художественного произведения. Кроме пересказов, в них были представлены характеристики героев, предусмотрительно подобранные нужные цитаты к каждой черте характера, сделаны необходимые выводы и имелись уже готовые образцы устных ответов и сочинений.

Дискуссии о том, каким должен быть учебник литературы, чтобы «не убивать в ученике критицизм и самостоятельность мышления и мнений, не приучать его рассуждать по известному шаблону», а, напротив, «побуждать к своим мыслям, к личной работе над выработкой языка» [104, с. 387], продолжались вплоть до Первого Всероссийского съезда словесников [353].

В русле исканий методики развивающего направления идет усиленная работа по созданию таких учебных пособий, которые углубляли бы восприятие и понимание художественного текста, будили самостоятельность и творчество учащихся. Одной из первых попыток создания такого рода учебных книг стало «Пособие для литературных бесед и письменных работ» Ц. П. Балталона, первое издание которого относится еще к 1891 г. [28].

Неудовлетворенность существующими учебниками, которые только «отталкивают ученика от оригинала» своими пересказами, приводит А. Алферова и А. Грузинского к созданию пособия, которое могло бы вызвать интерес к чтению и «направить русское учащееся юношество к самостоятельной работе мысли над русскими литературными произведениями» [7, с. III, IV].

Данное пособие явилось первым опытом систематического историко-литературного курса в вопросах и заданиях, охватывающего и идейное содержание, и композиционную структуру, и языковую форму, и воспитательную значимость читаемых и изучаемых произведений. Будучи востребованным учителями-практиками, оно выдержало свыше 10 изданий.

По этому пути шел и В. В. Голубков в создании учебных пособий, выдвигая на первое место «непосредственное изучение источников, из которых учащиеся по возможности самостоятельно делают необходимые выводы», а также «знакомство со взглядами известных критиков, помогающее учащемуся выяснить свое личное понимание литературных произведений» [132, с. 3; 131]. Не случайно одно из них символически было названо автором «Новый путь».

Новый тип учебной книги, ориентированной на самостоятельную работу и творчество учащихся и получившей разработку еще в дореволюционной методике, оказался востребованным в условиях утверждавшейся образовательной парадигмы, с усилением трудового начала в обучении посредством «лабораторно-трудового», или «лабораторно-исследовательского» метода, суть которого, по определению Н. Иорданского, сводилась к тому, что «ничего не должно быть подсказано ученику; до всего он доходит сам при помощи учебного материала, книги и учителя» [207, с. 34].

Получившие распространение в 1920-е годы «рабочие книги» [455; 134], своими вопросами и заданиями активизировали восприятие и мыслительную деятельность учащихся, будили интерес к чтению и способствовали выработке самостоятельности оценки читаемого произведения.

Анализируя в статье «Опыт методической оценки слагаемых рабочей книги по литературе» (1929) этот тип пособий для учащихся, М. А. Рыбникова отмечала, что рабочие книги, несмотря на недостатки, в особенности лучшие из них, стимулировали живую творческую работу над художественным текстом и давали обильный дидактический материал для такой работы [450].

Позже 1910-е и начало 1920-х годов В. В. Голубковым будут незаслуженно названы «периодом методологического и методического разброда и стихийности» [129, с. 51], в то время как именно на них выпал наиболее интенсивный поиск активных методов обучения и развития школьников, формирования навыков самостоятельной работы над текстом художественного произведения, поиск разнообразных форм внеклассной и внешкольной работы по воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, творческой личности, многие их которых к 1938 г., когда автор писал эти строки, по сути «сошли на нет». М. А. Рыбникова была одним из немногих методистов, не оставлявших в 1930-е годы работы в данном направлении.

В русле развивающего обучения литературе 1910–1920-х годов формировались методические интересы М. А. Рыбниковой, намечались основные принципы, которые позже легли в основу ее методической системы: сближение преподавания литературы с жизнью, развитие самостоятельности и творчества учащихся, активизация методов преподавания. Методические идеи и опыт М. А. Рыбниковой получили распространение в различных регионах России, а ее имя приобретало авторитет среди методистов, учителей-словесников, что способствовало формированию научной школы. В частности, литературные выставки, впервые предложенные М. А. Рыбниковой как действенный путь «погружения» учащихся в литературу, активно использовались в школьной практике 1920-х годов (см.: [75; 384; 171; 404]).

Следует отметить, что многие открытия и достижения методики 1910–1920-х годов получают распространение в школьном преподавании литературы. В эти годы наблюдается укрепление позиций развивающего направления как в методической науке, так и в массовой практике.

Однако уже в 1931 г. происходит достаточно решительный и жесткий поворот к унифицированной системе образования, начало которому было положено постановлениями ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) и «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933), призванными вернуть в школу разрушенную в 1920-е годы классно-урочную систему, направленными на стабилизацию учебного процесса [351, с. 8].

В 1932 г. был введен типовой распорядок школьных занятий: установлены продолжительность урока, норма домашних заданий, качественные оценки успеваемости, проверочные испытания. В 1930-е годы начинается разработка единой системы литературного образования в советской школе, опиравшейся на общедидактические, идеологические, литературоведческие основы.

Это были очень напряженные годы для методической науки: необходимо было в сжатые сроки разработать программы на иной концептуальной основе, снабдить школу учебниками и хрестоматиями, решать актуальные проблемы, связанные с организацией урока литературы, учетом и контролем знаний учащихся, итоговой аттестацией, вопросами анализа художественного произведения, развития устной и письменной речи учащихся и др. Историко-библиографический анализ позволяет увидеть объективную картину исканий методики этих лет.

Изданные уже в 1933 г. стабильная программа по литературе, в работе над которой принимали участие крупные литературоведы и методисты, среди них Г. Л. Абрамович, И. М. Машбиц-Веров, Г. Н. Поспелов, Л. И. Тимофеев, В. В. Голубков, и первый стабильный учебник В. В. Голубкова и Л. С. Мирского призваны были на практике реализовать поставленные перед литературой как учебным предметом задачи: «Обеспечить необходимый запас фактических знаний по художественной литературе; научить правильному (историческому и классовому) пониманию художественного произведения» [392, с. 3].

И программу, и учебник «отличал» вульгарно-социологический подход к писателям и их творчеству, что проявлялось в тематике, комментариях к изучаемым произведениям, в статьях учебника, в советах учащимся, как критически изучать литературу прошлого. Однако вышедшие вслед за учебником В. Голубкова и Л. Мирского учебники и хрестоматии для средней школы С. Флоринского и Б. Рождественского, Г. Абрамовича и Ф. Головенченко, А. Цинговатова и Я. Ротковича и других так же не были лишены серьезных недостатков в изложении биографических сведений о писателях, в комментариях историко-литературного характера. Представленные в учебниках разборы художественных произведений «грешили» вульгаризаторскими стереотипами и шаблоном. Об этом говорилось на совещании актива словесников в феврале 1938 г. в Москве, посвященном анализу учебников по литературе [407].

Для методики начинался новый этап. В соответствии с принципами советского литературоведения в школьных программах и учебниках последующих десятилетий, которые становятся едиными, типовыми на всем образовательном пространстве страны, а также в массовой практике преподавания литературы утверждается классовый подход к писателю и его творчеству, закрепляется строгая последовательность анализа художественного произведения, который необходимо начинать с определения темы, идеи, далее переходить к разбору системы образов, композиции, жанровых и языковых особенностей. Такая «последовательность» анализа рождала схему, и растаскиваемое по рубрикам и пунктам плана произведение переставало существовать как единое целое. Л. С. Троицкий, рассматривая школьную практику тех лет, отмечал, что анализ на уроках литературы сводится к распределению героев по социальным группам, их социально-экономической и идейной характеристике, и только в самом конце в виде привеска присоединяется разбор композиции и языка произведения [505, с. 3].

Однако картина по сути не изменится и в преподавании литературы 1940–1950-х годов, так как в объяснительных записках к программам следующих десятилетий будет подчеркиваться, что «анализ художественных образов и уяснение идейного смысла произведения – центральные вопросы изучения литературы в школе» [392, с. 7], на что будет указываться и в инструктивно-методических письмах органов образования, и в рекомендациях учителям.

В складывающейся ситуации весьма проблематично было говорить о возможности творческих исканий учителя и уж тем более о сотворчестве учителя и учащихся на уроке. Школьный учебник становился основным транслятором знаний, которые нужно было заучивать, запоминать, закреплять посредством устного и письменного их репродуцирования. Создавались благоприятные условия для сообщающего направления в преподавании литературы, которое набирало силу, оттесняя развивающее направление на задний план.

Размышляя о «проблеме сотворчества в период монизма», Г. С. Меркин заметил, что «не может быть творческого способа преподавания литературы, рассчитанного на воспитание свободномыслящей и самостоятельной в суждениях и оценках личности, когда существуют государственные институты, ориентированные на ее нивелирование. В таких условиях методический поиск новых возможностей урока литературы… либо затормаживается совершенно, либо становится уделом одиночек…» [318, с. 32]. Среди таких «одиночек» им была названа М. А. Рыбникова.

Действительно, в складывающихся условиях жестких запретов и ограничений, постановлений и инструкций, направленных на стандартизацию и нивелирование общественной, культурной и других сфер жизни страны, в том числе и образования, лишавших свободы выбора, творческого поиска, методические идеи и открытия М. А. Рыбниковой (впрочем, как и Н. М. Соколова, которого с нею сближала любовь к литературе и ученикам, стремление развивать их способности и самодеятельность, воспитывать «читателей-творцов»), продолжавшие лучшие традиции отечественной дореволюционной методики, оказались невостребованными ни в 1930-е, ни в последующие годы. Тем более что центральное место в ее методике занимал ученик, с его возрастными особенностями и возможностями, склонностями и интересами, который менее всего интересовал современную ей методическую науку, все более превращавшуюся в нормативную, рецептурную. Всем пафосом своего учительского опыта, статей и книг, в том числе последней, вышедшей в 1941 г., методической системы М. А. Рыбникова стремилась убедить не только учителя, но и всех, кто причастен к образованию, в важности руководства учебным процессом познания литературы, но такого руководства, которое обеспечивало бы интерес и творческое самочувствие ученика.

Однако, несмотря на угасание и консервацию развивающего направления в обучении литературе, как показала выявленная и систематизированная библиография, М. А. Рыбникова не была одинока в своих исканиях даже в таких условиях. Ее взгляды на преподавание литературы разделяли соратники и единомышленники, ученики, активно противостоявшие негативным тенденциям, происходившим в методике и школьной практике. Среди них К. П. Спасская, В. А. Никольский, В. В. Литвинов, Е. Н. Ахутина, Е. М. Досычева, М. В. Самбикина, А. Д. Гречишникова, А. А. Липаев, Н. И. Кудряшев, М. Д. Сосницкая, А. А. Яснопольская и другие, которые и в новых условиях продолжали заниматься решением проблемы нравственного, эстетического развития ученика через литературу как на уроках, так и во внеклассной работе, приобщением их к литературному творчеству (см. составленные нами каталоги отдельных изданий и журнальных статей).

Противостояли схеме и шаблону в преподавании литературы и ученые-методисты, творчески работающие учителя-словесники «ленинградской» школы 1930–1940-х годов: Л. С. Троицкий. М. П. Цамутали, О. А. Моденская, А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская, О.Б. и О. Л. Тоддес, М. Н. Салтыкова, М. Н. Эгерштром, СВ. Клитин, ученый-литературовед Г. А. Гуковский, серьезно занимавшийся проблемами методики в эти годы.

Именно в эти годы MA. Рыбниковой был выдвинут новый принцип построения курса литературы в V–VII классах, названный ею «литературным чтением» (449).

Система изучения литературы в V–VII классах, предложенная ею, основана была на постепенном усложнении материала, развитии мышления и творческих способностей учащихся, что пронизывает все ее публикации. Стенограммы уроков, представленные в «Очерках по методике литературного чтения», дают отчетливое представление о взаимном доверительном и раскрепощенном общении учителя и учеников в постижении художественного слова. Сочетание четко изложенных теоретических положений с конкретным материалом показывает, как практически воплощается методическая система в реальных условиях школьной жизни. Уроки, приведенные в «Очерках», разные по содержанию (от народных сказок в V классе до романа М. Горького «Мать» в VII) и по типу (уроки работы над композицией произведения, характеристикой героя, теоретико-литературным понятием и т. д.). При всем разнообразии тем, типов уроков, методов и приемов, которыми пользуется учитель, их объединяет главное: 1) оригинальность подхода к решению конкретных образовательно-воспитательных задач на литературном материале, отсутствие какой-либо схемы или шаблона; 2) умение органически связать изучаемый материал с нравственным и эстетическим опытом ученика на основании вдумчивого прочтения произведения; 3) большой выбор методических приемов, активизирующих чувства и мысли школьников; 4) отбор и распределение материала с учетом психологических и возрастных возможностей учеников, их интереса.

М. А. Рыбникова дает и теоретическое осмысление предложенных ею уроков, тем самым излагая основы системы работы над литературным произведением и одновременно наглядно показывая, как можно вызывать интерес учащихся и поддерживать его при изучении произведений разных жанров, как целесообразнее организовывать работу школьников при выполнении задания; как следует продумывать вопросы к тексту, чтобы активизировать чувства и мысли учеников; как сочетать работу над художественным текстом с теоретико-литературными понятиями, над содержательной и языковой стороной произведения и т. д.

Новый принцип изучения литературы в V–VII классах потребовал активизации в выработке основ литературного чтения. Уже в конце 30-х годов вышел ряд обстоятельных статей М. А. Рыбниковой «Новая программа по литературному чтению», «Дидактические основы литературного чтения», Н. И. Кудряшева и А. К. Казанской «О преподавании литературного чтения», П. Смирнова «Литературное чтение в 5–7 классах» и др.

Программа по литературному чтению, ориентировавшая учащихся на тщательное вчитывание в художественный текст, давала толчок для появления работ, посвященных методике анализа литературных произведений в их родовой специфике: лирических – Н. И. Кудряшева и Е. Н. Ахутиной; эпических – Л. С. Троицкого и М. П. Цамутали; драматических – А. С. Дегожской.

«Задача курса литературного чтения, – отмечали Л. С. Троицкий и М. П. Цамутали, – сделать для учеников нарисованные картины наглядно представленными, образы героев живыми, понятными и близкими, действенно оформляющими сознание и волю, заставляющими учеников вдумываться в окружающую их жизнь, ее лучше понимать и ценить» [507, с. 28]. Работа над художественным образом должна идти, по их мнению, с постоянным обращением к тексту.

М. А. Рыбникова в статье «Первоначальная работа над персонажем» и Н. И. Кудряшев в «Методах изучения образа-персонажа на уроках литературы» возражали против схематического подчеркивания в целостном образе отдельных, изолированных друг от друга «черт характера», отвергали чисто логический анализ, исключающий живое, эмоциональное восприятие образа-персонажа [452; 251].

«Развитие образа проследить лучше по сценам в порядке текста, – подчеркивал Л. С. Троицкий. – При таком плане ученики поймут его постепенное развертывание…» [506, с. 97]. СВ. Клитин говорил о необходимости «строить анализ образа с учетом непосредственных читательских впечатлений от произведения» [149, с. 62]. На цельности восприятия лирического произведения и умелом анализе, который бы его не только не разрушал, а, напротив, углублял, настаивала Е. Н. Ахутина [24, с. 73].

Таким образом, уже в конце 1930 – начале 1940-х годов в работах отдельных ученых-методистов, учителей-практиков, представлявших развивающее направление в методике, был выдвинут научный принцип «целостного анализа» художественного произведения в школе, который, к сожалению, не получил распространения в методике преподавания литературы вплоть до 1960–1970-х годов.

Вопросам изучения произведений разных жанров, работе над художественным образом, языком и стилем литературного произведения в 1940-е годы посвящены работы Н. И. Кудряшева, Е. И. Досычевой, М. П. Цамутали, Г. А. Гуковского, М. Н. Салтыковой, ТВ. Чирковской, Н. А. Корста, В. А. Никольского, Г. К. Бочарова и других методистов.

Несмотря на усилия целого ряда методистов и учителей-практиков, разделявших идеи MA. Рыбниковой и развивавших их уже после ее ухода из жизни, – не допустить торжества казенщины и схематизма в преподавании литературы, потребности учителя в готовых рецептах вместо живого творческого поиска и совместных с учащимися озарений и радости открытий, именно схематизм и шаблон прочно утверждают себя на долгие десятилетия. И как показывает критика современной школы, они не изжиты до сих пор (см. таблицу проблем дискуссий).

Все чаще исследователи склонны видеть причины этого явления, так глубоко пустившего корни в преподавании литературы, в том, что методика в свое время «пошла» не за Рыбниковой, а за Голубковым. Однако проблема, которая остро заявила о себе в советской школе, как мы убедились ранее, не была нова. И причина была куда глубже, чем это может показаться на первый взгляд. Система изучения литературы в школе, предложенная В. В. Голубковым, явилась своеобразным «методическим следствием» перемен, переживаемых обществом, литературоведческой наукой, школьным образованием, и отвечала «духу времени». В 1930-е годы, когда на повестку дня выдвигается лозунг – советская методика должна вобрать в себя все достижения научного, т. е. марксистско-ленинского, литературоведения, когда усиливаются тенденции классовой бдительности, методическая система М. А. Рыбниковой, построенная на идеях «вчитывания» и «формального» анализа, подвергается резкой критике и рассматривается как «идеализм», «созерцательный эстетизм» [429, с. 36], чем обрекает себя на забвение.

Следует отметить, что страстное желание обновления школы, поиски новой научной методологии, несомненно, объединяли М. А. Рыбникову и В. В. Голубкова. Однако в их взглядах на методику литературы как науку и литературу как учебный предмет были существенные расхождения. Определяя цели и задачи школьного литературного образования, объект изучения методики как науки, М. А. Рыбникова исходила прежде всего из словесно-образной специфики литературы как искусства слова и воспринимающего ее ученика как читателя, в то время как В. В. Голубков в качестве исходного начала литературы как учебной дисциплины и методики как частной дидактики избрал общедидактические принципы.

Если М. А. Рыбникова основной целью литературного образования в школе считала воспитание «ярко чувствующего и критически мыслящего читателя» (451, с. 8), нравственное, эстетическое развитие личности, ее творческих способностей средствами литературы, то В. В. Голубков во главу угла литературы как учебного предмета ставил «приобретение прочных знаний с развитием умений и навыков учащихся» [130, с. 155]. Поэтому в центре методической системы М. А. Рыбниковой стоят именно литература и воспринимающий ее ученик; в методической системе В. В. Голубкова – «не литература, а педагогический процесс, т. е. взаимоотношения учителя и ученика в школьных занятиях по литературе и те же закономерности, какие можно установить в образовательно-воспитательной работе на литературном материале» [130, с. 7].

Опираясь на основы литературоведения, языкознания, педагогики и возрастной психологии, методика, по глубокому убеждению М. А. Рыбниковой, не слепо копирует, а творчески перерабатывает их достижения и «создает в результате свою систему доказательных и обдуманных мероприятий» [451, с. 11–13].

Отмечая типичные недостатки преподавания, ведущие к падению интереса школьников, к потере учебного времени, к слабым знаниям и навыкам учащихся, М. А. Рыбникова видела их причины прежде всего в отсутствии такой системы, что «обусловливается в равной мере непониманием природы предмета (в целом и в элементах), а также незнанием законов развития учащихся», ибо только при наличии системы «предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным» [451, с. 7].

В определении методов и приемов изучения литературы в школе М. А. Рыбникова исходила прежде всего из специфики литературы как искусства слова и «особенностей детского восприятия и поведения». Предложенная же В. В. Голубковым классификация методов изучения литературы, по сути, повторяла методы, утвердившиеся в дидактике, в основу которых был положен процесс совместной деятельности учителя и ученика и источник знаний: лекция, беседа, самостоятельная работа. Типы уроков по литературе, выдвинутые ученым, отвечали его видению литературы как учебной дисциплины, призванной дать прочные знания и формирующей необходимые умения и навыки, опирались на этапы учебного процесса: вступительные занятия; чтение, ориентировочная беседа; анализ материала – критической статьи, учебника; подведение итогов и закрепление знаний; учет.

Такие уроки практически исключали живую беседу обмена впечатлениями о прочитанном, иллюстрирование, драматизацию, погружение в художественное пространство произведения, собственное литературное творчество – все те приемы, которые так щедро передала в наследство методика 1910–1920-х годов, оказавшиеся в массовой школе в значительной степени невостребованными, так как перед литературой были поставлены совсем другие задачи. Не случайно в 1930–1950-е годы значительно снижается интерес к литературному творчеству учащихся, к внеклассной и внешкольной работе.

Центральным местом уроков литературы В. В. Голубков, как и М. А. Рыбникова, считал анализ, которому непременно должна предшествовать «ориентировочная беседа», сводившаяся в его системе к «выяснению основных частей произведения», «перечню и классификации персонажей», воспроизведению текста посредством пересказа, что должно свидетельствовать «о степени усвоения содержания и развития речи учащихся» [130, с. 98], в то время как для М. А. Рыбниковой на данном этапе изучения художественного произведения важен был живой обмен мнениями, впечатлениями учащихся о прочитанном, выявление первичного восприятия текста, характеров литературных героев.

Анализ литературного произведения в методической системе В. В. Голубкова исчерпывался работой над образом-персонажем и составлением его характеристики, что в значительной степени было продиктовано и литературоведческой наукой 1920–1950-х годов. В помощь учителю В. В. Го лубковым были предложены методические рекомендации по составлению индивидуальных, сравнительных и групповых характеристик, примерные схемы. Такой подход к анализу художественного произведения неизбежно приводил к стереотипу, шаблону, приобретавшему нормативный, а следовательно и массовый характер в школьном преподавании литературы.

М. А. Рыбникова своей системой утверждала оригинальность, нестандартность подхода к решению конкретных образовательно-воспитательных задач на литературном материале, умение органически сочетать изучаемый материал с нравственным и эстетическим опытом ученика на основании вдумчивого прочтения произведения, привлекать разнообразие методических приемов, активизирующих чувства и мысли школьников, организующих их творческий поиск как на уроке, так и во внеклассной работе, что нашло воплощение в структуре и содержании курса, выборе методов и приемов анализа художественного произведения, в изучении теоретико-литературных понятий, в системе письменных работ, во внеклассной и внешкольной работе по литературе. Ее система утверждала принцип сотворчества, сотрудничества учителя и ученика в процессе изучения литературы, где ученик является таким же активно действующим лицом, как и учитель. Впервые именно в методической системе М. А. Рыбниковой было найдено равновесие между системностью и природосообразностью.

В. В. Голубков, напротив, стремился создать универсальную методическую систему, в которой были бы четко и определенно (технологично) прописаны все стороны преподавания литературы как учебной дисциплины в школе, целью которого являются прежде всего прочные знания учащихся и формирование стойких умений и навыков. Значительное место в системе В. В. Голубкова впервые было отведено основным формам внеклассной и внешкольной работы по литературе, вопросам организации работы учителя литературы: составлению календарных и тематических планов, учебным и методическим пособиям в помощь словеснику, кабинету литературы, служащему своеобразной лабораторией, местом работы преподавателя с классом.

Концепция литературного образования, предложенная В. В. Голубковым, которая воплотила принципы новой образовательной парадигмы, утверждавшей накопление знаний, была поддержана Министерством народного образования и положена в основу программ и учебников литературы 1940–1950-х годов, получила развитие в работах его единомышленников и учеников созданной им научно-методической школы.

Стремление В. В. Голубкова к системности, а следовательно, прочности знаний, в ущерб принципу природосообразности в обучении, как показал многолетний опыт реализации его методической системы в массовой учительской практике, привело к тому, что из процесса литературного образования выпало главное, центральное его звено – ученик с его неповторимым внутренним миром, взглядами, читательскими интересами, тот самый ученик, который определял методическую систему М. А. Рыбниковой.

Анализ разных изданий основного фундаментального труда В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы», над которым он продолжал работать на протяжении всей жизни (первое относится к 1938 г., последнее – к 1962 г.) свидетельствует о стремлении ученого совершенствовать выстроенную им систему литературного образования. В последующих изданиях автор пытается разнообразить виды и приемы работы над анализом художественного произведения с учетом его родовой специфики, не ограничиваясь только работой над характером литературного героя и системой образов, но подключая анализ композиции, «пейзажа и изображения предметов», поэтического языка. Однако созданная В. В. Голубковым методическая система не претерпевает существенных изменений.

Создавая свою систему В. В. Голубков, конечно, думал о ее преломлении в массовой учительской практике. Она должна была помочь советскому учительству в успешном решении проблем литературного образования и воспитания школьников. Достоинством его главного труда, адресованного студентам, учителям-словесникам, как отмечал сам автор и многие его современники – методисты, учителя-словесники, работники органов образования, – стали прежде всего лаконизм и конкретность изложения материала, логическая последовательность, четкость и универсальность рекомендованных методов и приемов, видов и форм, способных обеспечить прочные знания. Высокую оценку ей дали Я. А. Роткович и Е. А. Богуславская, в 1974 г. защитившая кандидатскую диссертацию, посвященную осмыслению методического наследия В. В. Голубкова и степени его значимости для современной школы.

Хотя уже в последующих изданиях автор неоднократно подчеркивал, что советскую методику нельзя сводить к «методике приемов, к практической рецептуре, к перечню рациональных способов преподавания» [130, с. 14], в массовой учительской практике предложенная им методическая система получила именно такое преломление и в последующие десятилетия. В период жесткой регламентации, указаний и инструкций она представляла удобство и для большинства учителей, и для инспектирующих из органов народного образования. Многие рекомендации методиста, виды и формы предлагаемых им работ по формированию умений и навыков, усвоению изучаемого литературного материала и закреплению знаний воспринимались подчас как обязательные, несмотря на то, что сам автор подчеркивал их примерный, условный характер.

Критическая направленность последних работ М. А. Рыбниковой в адрес современного состояния школьного литературного образования дает отчетливое представление о принципиальном расхождении ее методической системы с системой В. В. Голубкова и массовой школьной практикой 1930–1940-х годов.

В статье «Герои и события в произведении» (1940) автор останавливается на проблеме изучения образа-персонажа на уроках литературы, отмечая достаточно отчетливо заявившую о себе в школьной практике тревожную тенденцию сведения анализа художественного произведения к характеристике героев: «Наблюдения над школой, – пишет она в статье, – говорят о том, что характеристики вытесняют все другие виды работ. Образ героя, характеристика персонажа – это та основная и часто единственная цель, которую ставит себе учитель» [447, с. 217]. Однако М. А. Рыбникова видит причины такого одностороннего и схематичного подхода к произведению в массовой школе прежде всего в литературоведческой и методической теории: «Выдвигая характер, героя, персонаж и недоговаривая того, что нужно сказать о событиях, о поступках героя, о значении сцепления эпизодов, наше современное литературоведение, а за ним и методика не развивают в должной мере теории сюжета, композиции, умаляют динамику образа, замалчивают диалектическую природу образа» [447, с. 218–219].

В статье присутствуют критические замечания в адрес самых авторитетных теоретических источников, которыми руководствовались учителя-словесники в своей работе, – книг В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы» и Л. И. Тимофеева «Основы теории литературы», отмечается, что в том и другом пособии учитель «найдет основное внимание обращенным к образу – персонажу». М. А. Рыбникова глубоко проникает в сущностную сторону методической системы анализа произведения, предложенной В. В. Голубковым и получившей распространение в школьном преподавании литературы, где многие важные позиции оказываются автором заявленными декларативно. «Несмотря на то, что методическое пособие В. В. Голубкова упоминает о связи частей произведения, о композиции, много говорит о языке, все же образ, персонаж занимает в пособии ведущее и исключительное место», – пишет она. Рыбникова замечает, что и в многочисленных методических разработках, предназначенных в помощь учителю, в теоретических работах литературоведческого характера также наблюдается «исключительное внимание к герою и недооценке событий произведения» [447, с. 217, 216].

Отмечая стойко заявившую о себе тенденцию «заколдованного круга „образов“» в преподавании литературы, в котором оказались учитель и учащиеся, М. А. Рыбникова предлагает реальный и действенный выход из создавшейся тупиковой ситуации, отмечая, что именно «единство событийной линии с линией типажа является решающим для методики преподавания литературы» [447, с. 22].

Настаивая на необходимости разбить стереотипы бесконечных характеристик, к которым привыкли ученики, она не только рекомендует учителям вносить разнообразие в планы уроков и лекций, в тематику сочинений, но и убедительно это показывает на материале изучения романа «Евгений Онегин», поэмы «Цыганы» А. С. Пушкина, драмы А. Н. Островского «Гроза».

Считая сочинение в выпускном классе наиболее объективным результатом всех ступеней преподавания литературы, М. А. Рыбникова в статье «Письменные работы по литературе в старших классах» (1941) разрушает сложившийся в школьной практике стереотип сочинения – характеристики, предложив тематическую типологию сочинений, которая получит распространение в школе, только начиная с 1960-х годов. Многие темы, предложенные MA. Рыбниковой, и сегодня звучат свежо и современно, активизируют интерес учащихся к тексту, пробуждают аналитическую мысль ученика: «Почему Чацкий был объявлен сумасшедшим?», «Как объясняет Пушкин причины дуэли Онегина и Ленского?», «Подготовлен ли зритель к развязке „Грозы“?», «Какое место в первом томе романа „Война и мир“ занимает Шенграбен?».

Предложенные М. А. Рыбниковой темы сочинений охватывают разные аспекты анализа художественного произведения, касаясь сюжета, композиции, мотивировки поступков героев, важнейших эпизодов, жанра, языковых особенностей, идейного замысла автора. Темы сочинений, построенные на сравнительном анализе, отличаются разнообразием формулировок: «Чацкий и Репетилов – герой и пародия», «Татьяна Ларина и Маша Гринева», «Тургенев и Чернышевский о новом человеке 60-х годов», «Мужик у Толстого, Чехова и Горького» и другие [453, с. 30–36].

Осмысливая методическую систему В. В. Го лубкова с позиций достижений современной науки, следует отметить, что при несомненной значимости разработанных ученым проблем, методов, приемов, многие из которых прочно утвердились в методике преподавания литературы, данная система не только не оправдала возложенных на нее автором, учителями-словесниками, Министерством образования надежд, но и не смогла стать научной основой, способной обеспечить движение, развитие методической науки, которая уже в новых условиях найдет опору в методическом наследии М. А. Рыбниковой.

Причины нам видятся прежде всего в следующем:

– в ориентации методической системы В. В. Голубкова на сообщающее обучение;

– в прямом перенесении смежных наук, в частности дидактических и литературоведческих принципов, в методику;

– в универсальности приемов, отсутствии их разнообразия, вариативности, соотнесенности с литературным материалом и уровнем развития ученика.

В начале 1960-х годов развивающее направление в методике преподавания литературы из оборонительной позиции переходит в наступательную. Этому способствовал ряд причин и факторов:

1. Начавшиеся процессы демократизации общества, раскрепощение сознания.

2. Признание на государственном уровне необходимости реформирования системы образования, в том числе преподавания учебных предметов, что было закреплено в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в методическом письме Министерства просвещения РСФСР «О мерах по улучшению преподавания литературы в общеобразовательной школе» (1960) (348).

3. Достижения смежных наук – дидактики и возрастной психологии. Признание ученика субъектом образовательного процесса, разработка теории методов, направленных на активизацию познавательной и творческой деятельности учащихся, их развития. Создание условий для становления новой образовательной парадигмы – личностно развивающего обучения.

4. Позитивные процессы, происходившие в литературоведческой науке:

– изменение взглядов на литературу, которая перестает восприниматься только как вид идеологии, носитель классовости и партийности творчества писателя; осознание специфики литературы как вида искусства, ее эстетической значимости, что поставит перед методикой задачу поиска таких методов и приемов изучения литературы, которые проявляли бы специфику предмета и определяли характер общения ученика с литературным произведением;

– утверждение разных подходов к изучению литературных явлений, что будет способствовать преодолению сложившихся стереотипов и схем;

– интерес литературоведения к историко-функциональному изучению литературы, что сделает вновь актуальной проблему психологии восприятия художественного произведения, литературного развития школьников в процессе обучения, потребует изучения ученика как читателя, создания новой теории анализа.

Перед методической наукой встали сложные и многообразные задачи разработки и решения актуальных проблем преподавания литературы в современной школе как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, создания новых программ и учебников, необходимости обращения к положительному опыту прошлого, в частности к достижениям «психологической» школы, осмыслению методического наследия М. А. Рыбниковой, которое станет научным фундаментом методики второй половины XX в.

Конец 1950 – начало 1960-х годов будет чрезвычайно продуктивен для создания научных школ в методике на базе НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, НИИ школ Минпроса РСФСР, «московской» и «ленинградской» научно-методических школ кафедр ведущих педагогических вузов страны: Ml НИ им. В. И. Ленина и ЛГПИ им. А. И. Герцена, «куйбышевского центра», возглавляемого Я.А. Ротковичем.

Следует отметить, что многие из обозначенных проблем, которыми занималась методика развивающего направления 1960–1970-х годов, несмотря на неблагоприятные условия для их разработки и решения, были поставлены еще в середине 1950-х годов.

Так, о восприятии литературного произведения школьниками как методической проблеме в 1956 г. стал писать В. А. Никольский [344].

Восприятие определялось им как «понимание произведения при самом чтении его». Чрезвычайно важным для методики тех лет было высказанное В. А. Никольским убеждение, что «только лишь при условии целостного и живого восприятия произведения становится в дальнейшем возможным глубокое истолкование его учителем на уроках путем разбора» [344, с. 3–5]. Это положение во многом определило развитие методики последующих десятилетий: поставив вопрос об изучении восприятия, В. А. Никольский обращал внимание методики на ученика, который вскоре станет восприниматься методической наукой как активное действующее лицо в процессе изучения литературы.

В конце 1950-х годов на страницах журнала «Литература в школе» были опубликованы статьи Я. Г. Нестурх «Глубже изучать восприятие учащимися художественных текстов» и И. Я. Кленицкой «Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися» [343; 227].

Принципиально важные мысли для развития методики в этом направлении были высказаны Я. Г. Нестурх о том, что учителю следует знать не только первоначальное восприятие учащимися текста, но и те изменения, которые претерпевает оно во время и после изучения произведения. «Зная это, – писала она, – учитель может сделать выводы для дальнейшей работы над произведением с другим составом учащихся» [343, с. 71].

В 1959 г. была опубликована статья Н. И. Бражник «О восприятии учащимися V–X классов художественной литературы (из дневника учителя)», в которой автор, делясь своими наблюдениями о восприятии литературы учащимися более чем за 30 лет работы в школе, убедительно показывает, как происходят изменения в характере восприятия литературы школьниками на каждой возрастной ступени.

Внимание к этой проблеме, несомненно, еще более обострилось с выходом в 1959 г. книги О. И. Никифоровой «Восприятие художественной литературы школьниками» (см.: [459; 475; 476; 502]).

Работы 1960-х годов в основном касались проблемы первоначального восприятия художественного произведения школьниками и восприятия образов.

Однако в конце 1960 – начале 1970-х годов проблема восприятия все более связывается с вопросами анализа художественного произведения, что оказывается чрезвычайно перспективным для методики как науки и преподавания литературы в школе. Большой вклад в ее решение внесли ученые-методисты «ленинградской» школы. О принципиальной важности такого подхода к проблеме восприятия свидетельствует тематика межвузовской научно-методической конференции, состоявшейся в мае 1968 г. «Восприятие учащимися литературных произведений и школьный анализ», инициатором и организатором которой была кафедра методистов-словесников ЛГПИ им А. И. Герцена.

В 1972–1974 гг. выходят сборники работ по проблеме и монография В. Г. Маранцмана «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» [112; 113; 293].

Работы В. Г. Маранцмана, М. Г. Качурина, Н. А. Станчек, З. Я. Рез были посвящены характеру и динамике художественного восприятия; связи его с нравственно-эстетическим и эмоциональным развитием учащихся; восприятию и анализу произведений разных литературных родов; влиянию преподавания на обогащение восприятия и читательскую культуру школьников (см.: [409; 410; 309; 311; 312; 495]).

Проблемами восприятия и анализа художественных произведений занимались в 1960–1970-е годы и московские ученые: Н. И. Кудряшев, Н. Д. Молдавская, М. Д. Пушкарева и др.

Научный интерес методики 1960–1970-х годов к проблеме анализа художественного произведения в тесной связи с исследованием читательского восприятия школьников в разных аспектах – первичного восприятия, восприятия произведений разных литературных родов – давал мощный импульс для поиска таких путей, методов, приемов, форм организации деятельности учащихся в процессе изучения художественного произведения, которые, с одной стороны, учитывали бы его родовую специфику, с другой – стимулировали бы развитие ученика как читателя.

К литературному развитию школьников как теоретической проблеме методической науки подошли Н. Д. Молдавская и В. Г. Маранцман.

Основной научно-исследовательской проблемой, которую они решали в теоретическом и экспериментальном планах, была проблема воспитания квалифицированного читателя художественной литературы. «Можно сказать, что каждое поколение читателей, так или иначе воздействующее на развитие литературы и, в свою очередь, духовно растущее и развивающееся под ее воздействием, начинает формироваться в школе прежде всего на уроке литературы», – писала Н. Д. Молдавская [331, с. 173]. Не случайно одна из книг Н. Д. Молдавской называлась «Воспитание читателя в школе» [329], В. Г. Маранцмана – «Труд читателя» [309].

Подходом к решению этой задачи было многолетнее исследование учеными читательского восприятия, что привело к изучению разных аспектов проблемы литературного развития школьников:

– чтение и восприятие художественного произведения;

– восприятие и анализ;

– соотношение литературоведческого и школьного анализа;

– литературные способности школьников;

– периоды развития читателя-школьника;

– критерии литературного развития;

– соотношение литературного и речевого развития учащихся в процессе обучения и др.

В работах «Изучение языка художественных произведений в 10 классе» (1955, 1958), «Методы и приемы работы над языком художественных произведений в 5–11 классах» (1961), «Самостоятельная работа над языком художественного произведения» (1964), «Воспитание читателя в школе» (1968) читательское восприятие и шире – литературное развитие школьников, по признанию Н. Д. Молдавской, «еще не стало предметом специального изучения и было охарактеризовано на основании эмпирических наблюдений» за восприятием и анализом художественного произведения по преимуществу со стороны языка и стиля писателя и языкового развития школьников [330, с. 9].

В докторской диссертации и в монографии «Литературное развитие школьников в процессе обучения» (1976) Н. Д. Молдавская впервые осмысливает содержание понятия «литературное развитие» на теоретическом уровне, исходя из специфики литературы как предмета познания и возрастных особенностей ее постижения, подходя к нему как возрастному и одновременно учебному процессу проникновения в условные формы литературы.

В результате проведенного исследования Н. Д. Молдавская приходит к выводу, что литературное развитие ученика зависит от его способности воспринимать словесно-художественные образы произведения на уровне конкретных представлений и на уровне образного обобщения. В процессе целенаправленного педагогического воздействия происходят сдвиги в литературном развитии, и от наивно-реалистического восприятия художественных произведений ученик переходит к осознанно-эстетическому отношению к книге. Поэтому цель литературного развития ученый видит в «развитии психических процессов, составляющих структуру и обусловливающих сложную деятельность читательского восприятия, и шире – формирующих богатство и индивидуальное своеобразие личности читателя-школьника»: наблюдательности и воображения, широкой сферы чувств, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей [330, с. 62].

Н. Д. Молдавская впервые в методической науке выдвигает проблему разработки критериев литературного развития, которые имели бы «достаточно универсальный характер». В качестве основных критериев исследователем были предложены показатели восприятия словесно-художественного образа на уровне конкретности представлений и на уровне степени проникновения в художественное обобщение.

Позже В. Г. Маранцман, опираясь на научные открытия Н. Д. Молдавской и собственное исследование проблемы литературного развития школьников, выделит такие критерии, которые определят задачи школьного курса литературы и, только будучи примененными комплексно, смогут дать целостную картину уровня отношений ученика с искусством слова. Это прежде всего начитанность школьника, направленность его читательских интересов, любовь к чтению, постоянство потребности в книге; нравственная оценка прочитанного; объем историко– и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста; уровни развития разных сторон читательского восприятия (эмоциональная отзывчивость, активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого, постижение содержания и формы, концепции произведения в целом); умения, связанные с анализом художественного произведения, а также способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся и др. (см. подробнее [319, с. 79–85]).

Если Н. Д. Молдавская впервые на теоретическом уровне осмыслила содержание понятия литературного развития как возрастного и одновременно учебного процесса общения учащихся с литературой, то В. Г. Маранцман в результате экспериментальных исследований пришел к выводу о наличии возрастных периодов читательского восприятия, которые могут иметь самостоятельные границы и обозначаться не только возрастом, но, скорее, классом, что нашло обоснование в его работах «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), «Эволюция читателя-школьника» (1976), в докторской диссертации. Выделение 4–6-х, 7–8-х, 9–10-х классов как основных периодов литературного развития (4–6-е классы – «наивный реализм», 7–8-е классы – период «нравственного самоуглубления», 9–10-е классы – «эпоха связей, осознания причин и следствий») было продиктовано тем, что сдвиги в литературном развитии учащихся происходят под существенным влиянием обучения, на что указывает и Н. Д. Молдавская.

В. Г. Маранцман определил не только характер читательского восприятия на каждой из трех ступеней литературного развития учащихся, но и выделил его противоречия и доминанты. Эволюция читателя, по мнению ученого, не может быть охарактеризована как неуклонное поступательное движение во всех сферах деятельности. Наблюдения показали, что в один период особенно интенсивно развиваются одни качества читателя, но тормозятся другие [319].

Открытия ученого явились принципиально важными для верного моделирования анализа литературного произведения в школе.

Функциональный подход к изучению литературного произведения, избранный В. Г. Маранцманом, потребовал достаточно точного определения того, какие читательские качества и умения необходимо сформировать в процессе анализа, какие следует избрать пути и приемы анализа в зависимости от уровня литературного развития учащихся.

Впервые в докторской диссертации «Анализ литературного произведения в соотношении с читательским восприятием школьников» (1980) [292] В. Г. Маранцманом была разработана принципиально новая теория школьного анализа, который был направлен по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника.

Теория В. Г. Маранцмана станет своеобразным фундаментом его методической системы, предложенного им построения школьного курса литературы на основе возрастного развития читателя и смены видов деятельности учеников, школьных программ и учебников по литературе для 5–11-х классов под его редакцией, получит реализацию в школьной практике, развитие в исследованиях учеников созданной ученым научной школы (см. подробнее в разделе 3.2).

Конечно, методические открытия в значительной степени опирались на достижения психологической науки, в частности работы А. Валлона о психическом развитии, А. Н. Леонтьева о различных стадиях психической деятельности, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова о периодизации детского развития на основе ведущих типов деятельности. Однако это было не прямое перенесение открытий психологической науки в методику, а творческое «преображение» их в соответствии с целями и задачами литературного развития учащихся.

Системный подход Н. Д. Молдавской и В. Г. Маранцмана к литературному развитию школьников в процессе обучения литературе дает зримое представление о плодотворности взаимодействия психологической и методической наук в решении кардинальных проблем школьного литературного образования.

Открытия ученых частично были реализованы в типовых программах по литературе 1980-х годов. В 1990-е годы, когда целью литературного образования станет воспитание квалифицированного читателя, содержание и структура вариативных программ по литературе, анализ художественного произведения будут опираться на возрастные периоды восприятия школьниками литературы, читательские интересы, проблематику возраста, что сделает реальным развитие читателя, отработку эстетических и психологических механизмов общения растущего человека с искусством.

Процесс обновления школьного преподавания потребовал активизации методов обучения и тем самым стимулировал поиск как дидактики, так и методик отдельных учебных дисциплин в этом направлении. К началу 1960-х годов в преподавании литературы прочно утвердились методы, предложенные В. В. Голубковым еще в 1930-е годы, которые меньше всего учитывали специфику литературы как искусства слова и были направлены на сообщение знаний.

Однако когда литература перестала восприниматься только как вид идеологии, а ученик стал активным лицом образовательного процесса, появилась потребность в поисках таких методов и приемов изучения художественного произведения, которые выявляли бы ее эмоционально-образные особенности, эстетическую функцию, активизировали познавательную и творческую деятельность учащихся.

Несомненно, коренной перелом в подходе к проблеме методов преподавания литературы произошел в связи с достижениями дидактики 1960-х годов и связан прежде всего с именем Н. И. Кудряшева, хотя к этой проблеме, как показала выявленная библиография конца 1950 – начала 1960-х годов, обращались Н. К. Семенова, Л. М. Сигал, В. А. Никольский, Г. И. Беленький, Г. К. Бочаров, Н. И. Громов и Е. С. Петунина.

Еще в 1959 г. Н. И. Кудряшев писал: «Литература как учебный предмет в школе представляет собой органическое единство трех элементов: изучения художественных произведений, изучение основ науки о литературе… и усвоение родного языка. Естественно, что методы обучения должны отразить специфику учебного предмета» [252, с. 49].

Однако предложенная им в 1961 г. классификация методов была вполне традиционной: 1) чтение художественного текста; 2) чтение комментированное; 3) слово учителя; 4) беседа; 5) работа по заданиям учителя.

Когда в дидактике получили апробацию идеи проблемного обучения, когда появилась классификация методов, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером, основанная прежде всего на познавательной деятельности учащихся, Н. И. Кудряшев, приняв эту концепцию, начинает разрабатывать теорию методов применительно к литературе, акцентируя внимание на особенностях самого процесса обучения литературе, где важнейшее значение имеет восприятие художественных произведений, а «воздействие произведения на читателя и слушателя тем полнее, чем более глубокое эстетическое переживание оно дает» [250, с. 51].

В докторской диссертации «Теоретические основы методики литературы» [253], затем в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» [250] Н. И. Кудряшев не только обосновал выдвинутые им методы обучения литературе (творческого чтения и творческих заданий, эвристический, исследовательский, репродуктивный), в которых отразились и специфика литературы как учебной дисциплины, и общедидактические подходы к процессу обучения как совместной деятельности учителя и учащихся, но и показал на конкретных примерах их зависимость от цели и содержания занятий, а также возможное сочетание разных методов и приемов в преподавании литературы.

В классификации методов, предложенной Н. И. Кудряшевым, заметно превалировало общедидактическое начало и присутствовала эклектика в соединении методов, специфичных для изучения литературы, и методов общедидактических, что не только свидетельствовало о сложности проблемы, но стимулировало искания методики по разработке системы методов, адекватных самой природе литературы как искусства слова и характеру общения ученика с литературным произведением.

Проблемой методов в 1980–1990-е годы занимаются М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие ученые-методисты «ленинградской» научной школы.

М. Г. Качурина интересует прежде всего учебное исследование как один из методов обучения и познания, которое, на его взгляд, способно «осветлить» атмосферу уроков литературы, воздействовать на все стороны литературного развития ученика. Признавая, что исследовательский метод никогда не отменит и не заменит иных учебных методов, ученый глубоко убежден в его исключительной важности в развивающем обучении, что убедительно воплощено им в книге «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (1988) на конкретном материале школьной программы, где привлечен также опыт учителей-словесников ленинградских школ [222].

В. Г. Маранцман акцентирует внимание на таких методах изучения литературы, которые бы проявляли ее специфику как искусства слова в ряду других искусств и определяли характер общения ученика с литературным произведением, в частности на методе интерпретации литературных произведений в других видах искусства, а также методе литературного творчества по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников [319, с. 134].

Предложенные ученым методы как способ познания, освоения учеником литературы, были реализованы в программах и учебниках, созданных под его руководством, получили распространение в вариативных программах и учебниках по литературе авторов других научных школ и направлений, в учительской практике.

Классификация методов обучения литературе, разработанная Г. Н. Иониным, опирается на тип ученика как читателя и определение характера совместной деятельности учителя и ученика в постижении литературы: метод художественной интерпретации, или творческого чтения, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером; метод критико-публицистический, посредством которого формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Учитель при этом выполняет функцию критика-редактора; метод литературного (историко-литературного, теоретико-литературного) поиска, который предполагает развитие школьного литературоведения, исследовательских возможностей ученика.

Идея «школьного литературоведения» как метода изучения литературы, выдвинутая Г. Н. Иониным в 1980-е годы [206], позже получила обоснование и экспериментальное подтверждение в его докторской диссертации «Взаимосвязь литературоведения и школьного изучения литературы» (1992) [204].

Г. Н. Ионин видит специфику метода литературного поиска в том, что «литературоведение не привносится в школу извне, из мира интересов учителя», а «возникает в школьном опыте как естественная потребность школьников разобраться в загадках своего восприятия литературы» [205, с. 89].

Школьное литературоведение, как и научное, считает ученый, невозможно без исследований нового, и в такие исследования в своей роли, в своем жанре и на своем уровне могут быть включены как литературоведы-профессионалы, так и учителя и учащиеся. Однако независимо от категории исследователя перед ними стоят общие задачи. Автор экспериментально подтверждает выдвинутую и теоретически обоснованную им концепцию школьного литературоведения, показывая, как на практике «работает» данный метод, помогая учителю успешно решать задачи литературного образования и развития учащихся, включая их в самостоятельный поиск, приобщая к научному исследованию.

Несмотря на научный интерес к теории методов в последние годы, следует признать, что проблема разработки системы «специфических» методов преподавания литературы остается пока не решенной.

Несомненным и мощным стимулятором поиска таких методов, которые активизировали бы познавательную, интеллектуальную, творческую деятельность учащихся в процессе изучения литературы, направленных на выявление способности и умения увидеть проблему, вызвать потребность самостоятельно находить способы и решения, явилась теория проблемного обучения, которая получила обоснование в ряде работ конца 1960 – начала 1970-х годов отечественных дидактов Т. В. Кудрявцева, A. M. Матюшкина, М. Н. Скаткина, В. И. Евдокимова, А. И. Зильберштейна, М. И. Махмутова, В. М. Вегасова и других.

Проблемное обучение в дидактике определяется и как метод и как один из путей постижения сложного учебного материала. В нем наиболее отчетливо реализуются принципы развивающего обучения. Проблемное обучение формирует концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. Сам процесс проблемного обучения построен на поисках существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях при максимальной самостоятельности учащихся под руководством учителя. Проблемная ситуация при этом строится как выявление сложной задачи, сопоставление различных точек зрения, поиск верного решения и доказательство его справедливости.

Методические основы проблемного обучения применительно к литературе были разработаны В. Г. Маранцманом и получили дальнейшее развитие в исследованиях учеников в рамках созданной им школы (см. подробнее в разделе 3.2).

В работах 1970–1980-х годов, монографии «Проблемное изучение литературного произведения в школе» (1977) ученым освещены «первоэлементы» проблемного обучения литературе: проблемный вопрос, проблемная ситуация, проблемный анализ литературного произведения, проблемное изучение определенной части литературного курса, в частности теоретико-литературных понятий, намечены пути и способы создания и разрешения проблемных ситуаций в зависимости от уровня литературного развития учащихся, этапа изучения произведения, его родовой специфики на материале анализа лирических стихотворений А. С. Пушкина, С. Есенина, А. Блока, В. Маяковского, драмы А. Н. Островского «Гроза» и комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума», романов А. С. Пушкина «Евгений Онегин» и М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» [299; 300; 301; 302; 306].

В. Г. Маранцман рассматривает проблемный анализ как «специфический путь разбора» литературного произведения, который способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и работе воображения, эмоциональной восприимчивости учащихся. При этом проблемное изучение литературного произведения представлено как система связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик с помощью и под руководством учителя овладевает содержанием произведения, приближается к авторской мысли, аргументирует свои оценки и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к искусству. Разрешение проблемной ситуации ведет к нахождению верных аргументов для интерпретации текста. Итогом разрешения проблемной ситуации становится приближение читателя к писателю. В результате проблемного изучения соотношение между эмоциональным и понятийным осмыслением текста приходит в большее равновесие, чем при первоначальном восприятии.

Проблемный анализ литературного произведения вошел в практику учителей-словесников как один из путей анализа, наряду с пообразным, разработанным еще В. В. Голубковым в 1930-е годы, и целостным, или «вслед за автором», предложенным MA. Рыбниковой и теоретически обоснованным в методике 1960-х годов Т. Г. Браже, что позволило преодолеть монополию анализа по образам как единственного пути изучения художественного произведения в школе и тем самым разрушить сложившийся стереотип в подходе к анализу текста.

Проблемное изучение литературы вошло как составная часть в концепцию литературного образования, выдвинутую В. Г. Маранцманом, и его методическую систему, найдя воплощение в программах и учебниках под его редакцией.

Теория проблемного обучения литературе, разработанная В. Г. Маранцманом, дала толчок для поисков нестандартных типов уроков, стимулирующих самостоятельную мыслительную и творческую деятельность учащихся, вовлекающих их в диалог с произведением и его автором, друг с другом, учителем. В 1990-е годы получат распространение «уроки-мастерские», цель которых – «научить учащихся мыслить творчески и раскованно и самостоятельно выстраивать свое знание» [12, с. 5].

В конце 1990 – начале 2000-х годов «мастерские» воспринимаются как составная часть системы литературного образования школьников. Выявленная нами библиография из опыта работы учителей-словесников по проведению «мастерских» дает убедительное представление об успешном взаимодействии теории с практикой (см., в частности, опыт работы учителей Санкт-Петербурга И. А. Мухиной, Т. Я. Ереминой, М. В. Амфиплохиевой, Г. А. Иоффе и других – [174; 12; 208]).

Анализ материалов диссертационных исследований по методике преподавания литературы, изданий методического характера в помощь учителю-словеснику, публикаций из опыта работы на страницах педагогических журналов 1960–1980-х годов позволил прийти к выводу о том, что это был чрезвычайно плодотворный период для дальнейшего развития методической науки и школьной практики. В эти годы достаточно четко заявляют о себе две исторически сложившиеся традиции преподавания литературы в отечественной школе. Одна восходит еще к методике XIX в. и прежде всего к В. Я. Стоюнину, где ведущее место при изучении художественного произведения отводится нравственному, гражданскому воспитанию личности, когда книга выполняет функцию «учебника жизни». Другая – к открытиям «психологической школы» и, прежде всего, И. Ф. Анненского, впервые в методике выдвинувшего принципиально новый подход к изучению художественного произведения как явления искусства, эстетически воздействующего на ученика-читателя и развивающего в нем способность видеть и ценить прекрасное не только в литературе, но и в окружающей жизни.

Первое направление было представлено преимущественно исканиями научно-методической школы НИИ школ и МГПИ, для исследовательских коллективов которых наиболее приоритетными в эти годы становятся задачи оптимизации воспитательного воздействия литературного курса на учащихся (см. диссертационные исследования Н. В. Анисисмовой, Т. Б. Найдановой, В. А. Лазаревой, М. Б. Бабинского, Е. С. Боровой и других, сборники статей, материалы научных конференций под редакцией Т. В. Курдюмовой, А. В. Дановского, О. Ю. Богдановой), нашло реализацию в методических системах нравственного воспитания учащихся на уроках литературы Н. Я. Мещеряковой (научная школа НИИ содержания и методов обучения), учителей-словесников А. С. Айзермана и Е. Н. Ильина.

Второе направление получило продолжение большей частью в исследованиях ученых ленинградской методической школы, в частности в работах В. Г. Маранцмана и его учеников (см. подробнее в разделе 3.2), а также в теории методов, которые были бы наиболее адекватны художественно-эстетической природе литературы, разработанной В. А. Никольским и Н. И. Кудряшевым.

В 1960–1980-е годы все активнее возвращаются в методику преподавания литературы такие приемы анализа художественного произведения, как устное словесное рисование, инсценирование и драматизация, составление киносценария, иллюстрирование; выдвигаются и получают апробацию в школе новые, например, составление «партитуры чувств», сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, предложенные В. Г. Маранцманом.

Однако в реальной школьной практике даже к середине 1980-х годов по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в этот период. И художественно-эстетический подход к литературе, который отчетливо наметился в методике, растворяется в общей проблеме эстетического воспитания школьников.

Теоретические и практические завоевания методики 1960–1980-х годов, к сожалению, не стали достоянием повседневной школьной практики. Об этом свидетельствуют критическая направленность дискуссий тех лет в адрес преподавания литературы, а также отчеты инспектирующих органов образования о результатах проверок и срезов в школах разных регионов, выявлявших достаточно низкий качественный уровень знаний учащихся по литературе, и прежде всего выпускных письменных работ, по преимуществу отличавшихся несамостоятельностью в раскрытии темы, наличием общих шаблонных фраз. Препятствовали этому и инструктивно-методические письма Минпроса РСФСР, местные органы народного образования, которые строго регламентировали «свободу» учителя в выборе собственного подхода к преподаванию литературы, и недостаточный уровень профессиональной квалификации и методической культуры значительной части учительства, больше склонных к шаблону, чем творчеству. Одной из причин присутствия в школьной практике 1960–1980-х годов ранее утвердившихся стереотипов является и тот факт, что многие новационные методические идеи и открытия этих лет так и остались на страницах научных сборников и книг, выходивших, как правило, небольшими тиражами и более не переиздававшихся.

Однако все названное явилось, на наш взгляд, следствием состояния всех сфер общественно-политической и культурной жизни тех лет, в том числе политики в области литературного образования, направленной прежде всего на «развитие и укрепление идейной убежденности» учащихся, патриотическое, интернациональное, трудовое воспитание средствами литературы в соответствии с советской идеологией и «основополагающими идеями работ В. И. Ленина, документов партии и правительства по вопросам литературы и искусства» (см. Объяснительную записку к программам по литературе IV–X классов 1985 г.). И единые типовые программы с жестким отбором произведений открыто выраженной идеологической направленности, четко зафиксированным кругом тем и проблем, которые должны быть изучены, единые учебники с IV по X класс, единые вопросы государственных экзаменов, однотипные формулировки тем сочинений неизбежно закрепляли стереотип читательского сознания учителя и школьника, односторонность подхода к анализу художественного произведения, укрепляя позиции сообщающего направления в обучении литературе.

К концу 1980 – началу 1990-х годов создаются благоприятные условия и предпосылки для выхода методики преподавания литературы на качественно новый уровень развития, которые связаны с радикальными переменами в экономической, социально-политической, идеологической жизни общества, с разработкой новой концепции общего среднего образования в русле утвердившейся парадигмы его гуманизации, личностно развивающего обучения, среди которых немаловажное место занимают несомненные достижения методической науки и практики предшествующих десятилетий.

Методическая жизнь 1990-х годов отличается не столько дискуссиями, сколько новыми идеями и решениями. Одним из важнейших событий в методике и школьном преподавании литературы стала разработка разных вариантов программ, которые разрушили прежнюю монополию единой типовой программы, не дававшей права выбора учителю. Впервые учителям-словесникам было дано это право, которое потребовало и культуры осмысления концепции каждой из предложенных программ, умения видеть обучение литературе как непрерывный процесс, в котором важна преемственность. 1990-е годы войдут в историю методики как период активного программного творчества как целых коллективов ученых-методистов, литературоведов, учителей-практиков, так и создания авторских программ по литературе.

Массовое программное творчество в атмосфере хлынувшей свободы коснулось прежде всего изменения состава имен писателей и произведений, что приводило к перенасыщению программ произведениями античной, древнерусской и духовной литературы в средних классах, произведениями возвращенной и современной в старших. Многие программы, как показывает анализ, заимствовали одна у другой целые разделы, не отличались концепционностью и системностью знаний, что потребовало разработки государственного образовательного стандарта по литературе.

Распространенная в практике преподавания литературы средних школ в 1990-е годы программа под редакцией Т. Ф. Курдюмовой по сути, концептуально, мало чем отличалась от типовой программы 1980-х годов, продолжив давнюю традицию изучения литературы как «учебника жизни», что, несомненно, противоречило целям эстетического (литературного) развития школьников.

В программе несколько изменен был состав авторов, произведений, сняты идеологические установки. В средних классах предлагалось три круга чтения: для чтения и изучения, для самостоятельного чтения и обсуждения в классе и для внеклассного чтения (эта идея была выдвинута Н. И. Кудряшевым еще в начале 1960-х годов). Учителю давалось право их «варьировать в зависимости от конкретных условий».

Не несет в себе новизны подхода к литературному образованию школьников и программа под редакцией В. Я. Коровиной, авторы которой не скрывают ее связи с программой под редакцией Т. Ф. Курдюмовой. Анализ учебных изданий для учащихся к данной программе показал, что значительное место в них занимают задания репродуктивного характера, как правило, начинающиеся словами: «назовите», «перескажите», «перечислите», а также вопросы «по содержанию» произведений.

Созданные уже в новых условиях и получившие распространение в массовой школе отдельные программы не исключают опасности шаблона и стереотипа, ибо в значительной степени ориентированы на сообщение знаний, нежели на литературное развитие ученика, рост его эмоционально-эстетической культуры, литературно-творческих возможностей, даже несмотря на заложенную в программе под редакцией А. Г. Кутузова «систему коммуникативно-творческих работ», обозначенных как «Творческая мастерская», «Творческий практикум», «Творческое задание» и др.

Разнообразие учебных программ активизировало создание учебных книг нового типа, учебно-методических комплектов, обеспечивающих работу по программам как учеников, так и учителей, и в этом разрушив сложившуюся ранее монополию единого учебника. Учебные книги для учащихся сегодня отличаются разнообразием жанров: наряду с учебниками и хрестоматиями в процесс обучения включаются и другие учебные пособия для учащихся: практикумы, задачники-практикумы, рабочие тетради, словари, книги справочного и энциклопедического характера, которые призваны стимулировать самостоятельную работу учащихся, о чем свидетельствует сделанный нами библиографический срез.

На страницах журнала «Литература в школе», в отдельных изданиях публикуются материалы из опыта творчески работающих учителей по новым программам, которые не только оказывают помощь словеснику в подготовке к урокам, но и побуждают его к собственному творчеству.

Однако значительное место среди публикаций для учащихся и учителей занимают издания иного рода: сборники «золотых» и «лучших» сочинений, произведения школьной программы в кратких пересказах, готовые экзаменационные ответы, которыми не в меньшей степени, чем когда-то гимназисты XIX – начала XX в., «экипированы» современные школьники и которые по-прежнему «укореняют в юношестве привычку думать чужою головою, говорить чужим языком, забивая в себе самодеятельность ума и чувства» [494, с. 18], а также «готовые рецепты» поурочных разработок в помощь учителю, многие их которых написаны торопливо, поверхностно, порой с грубыми фактическими ошибками. Такие пособия и учителя, особенно начинающего, «приучают думать чужою головою».

Несмотря на критические высказывания в адрес подобного рода изданий на страницах печати, резолюцию Первого Всероссийского съезда методистов и учителей-словесников (2003) – «считать недопустимым издание печатной продукции, противоречащей сути учебного процесса (краткое изложение произведений художественной литературы, готовые ответы на вопросы учебника и экзаменационных билетов)» [414, с. 26], – они продолжают выходить в свет огромными тиражами и по-прежнему востребованы как учащимися, так и учителями.

Обратная связь между учителем и учеником является необходимой составной частью преподавания литературы и методики. Известно, что учительская профессия массовая, и далеко не все учителя самобытны, ярки, одарены творческими способностями. Поэтому одна из причин негативных тенденций современного литературного образования – недостаточный уровень филологической и методической подготовки учителя-словесника. Не случайно среди актуальных проблем на съезде словесников была названа «подготовка учителя-словесника в вузе и проблемы его постдипломного образования».

«Многие нерешенные проблемы филологического образования в средней школе заложены в высшем педагогическом образовании», – совершенно справедливо замечает А. И. Княжицкий, считая необходимым изменить сам характер подготовки будущих учителей, качественно увеличив объем интерактивного обучения. Это касается и системы повышения квалификации [229, с. 3].

Вузовское образование, в отличие от школьного, куда более консервативно. И ныне действующие программы филологической и методической подготовки будущих учителей-словесников, как показывает их анализ, построены преимущественно по принципу сообщающего обучения. Как правило, от студентов при итоговой аттестации требуется добросовестное воспроизведение материала лекций, практических занятий и прочитанной литературы по предмету.

Действительно, смена парадигмы образования, отход от сообщающего обучения и установка современной школы на обучение развивающее, на самостоятельный поиск учеником решения тех или иных проблем требует совершенно иного подхода к обучению студентов и нового представления об уровне профессиональной компетентности учителя. А компетентность в области гуманитарных дисциплин сегодня «определяется не столько объемом знаний учителя по предмету, сколько способностью личностного, оценочного отношения к этому знанию» [310, с. 13]. Все гуманитарные предметы требуют интериоризации знаний учеником и прямого влияния на формирование ценностных ориентации личности. Эти особые задачи гуманитарных предметов в школе «побуждают строить обучение студентов педагогических вузов как выявление собственного отношения к тем или иным проблемам, мотивированные оценки тех или других явлений, активную защиту убеждений и способность воздействовать на ученическую аудиторию» [310, с. 13].

Постановка этих задач требует принципиального изменения стратегии методических дисциплин в педагогических вузах.

Проблема профессиональной подготовки учителя-словесника в условиях личностно развивающего обучения, методика высшей школы – одно из ведущих направлений деятельности научно-методической школы, созданной на базе кафедры методики преподавания литературы МПГУ, возглавляемой О. Ю. Богдановой. Основную цель вузовского курса методики авторы учебно-методического комплекса, состоящего из программы, учебника, практикума, хрестоматии [320; 69; 322; 210] видят в «формировании творческих начал личности учителя-словесника, нового типа его профессионального поведения, его ориентации на воспитание творческой личности, способной к самостоятельной деятельности» [70, с. 247]. Не случайно значительное место в учебных пособиях отведено вопросам и заданиям, побуждающим студентов к самостоятельной и творческой работе, закрепляющим практические навыки. Созданная научным коллективом школы многоуровневая система методической подготовки будущего специалиста включает в себя курсы теоретической и практической методики и ориентирована на развивающее обучение.

Несомненными достоинствами в методической подготовке будущих учителей-словесников отличается вузовский учебник под редакцией О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана [319].

Таким образом, к началу XXI в. методикой развивающего направления накоплен значительный опыт противостояния сообщающему направлению, осмыслены причины «жизнестойкости» сообщающего обучения, намечены реальные пути их преодоления.

Наиболее плодотворной для методики преподавания литературы в этом направлении стала идея диалогической сущности искусства, литературы, в частности творчества как вида деятельности, обучения как способа познания. Диалог культур и диалог искусств на уроке, диалог ученика с писателем, диалог как основа творческих работ учащихся, читательская интерпретация как способ приобщения к художественной культуре – эти актуальные проблемы рассматриваются в конце 1990 – начале 2000-х годов в диссертационных исследованиях и работах ученых, представляющих научно-методическую школу В. Г. Маранцмана, – Н. М. Свириной, Л. В. Шамрей, Г. Л. Ачкасовой, М. А. Мирзоян, И. Л. Шолпо, Е. Р. Дцровской и других (см. раздел 3.2).

Проблемой создания методический типологии интерпретационной деятельности школьников на уроках литературы занимаются ученые-методисты МПГУ С. А. Леонов, О. Ю. Богданова [271; 68].

Одной из новых и перспективных проблем методики рубежа XX–XXI вв. стала проблема образовательных технологий в преподавании литературы. В работах Е. В. Карсаловой [219], Г. П. Назаренко [261], В. Г. Маранцмана [295], В. А. Лазаревой [260], Б. А. Панова [366] при отдельных нюансах в понимании термина «технология» присутствует осознание назревшей потребности не просто в активном и умелом использовании учителем на уроках литературы накопленного методикой арсенала эффективных методов и приемов, а в создании технологии как системы пошаговых действий, которая приводит к желаемым результатам любого педагога, принявшего предлагаемый путь. Основа технологического процесса на уроке – исследование, сотрудничество ученика и учителя, опора на личностное восприятие. Недаром наиболее интересные и творческие методические работы последнего времени связаны с применением технологий «мастерских».

XXI в. все чаще называют эпохой Интернета. Насыщенный информацией постоянно изменяющийся мир выдвигает перед предметными методиками, в том числе и перед методикой преподавания литературы жесткие требования решительных поисков обновления и содержания образования, и методов обучения, и самого характера взаимоотношений учителя и учащихся на уроке.

Бесспорно, сейчас начинается этап максимальной самостоятельности ученика. Не случайно уже во второй половине 1990-х годов появились новые типы учебных книг для учащихся, призванные стимулировать их самостоятельную деятельность, в том числе сборники тестов, правда, большей частью неумело составленных. Однако, по мнению Б. А. Панина, тесты «уйдут в анекдоты и байки, как только появятся филологически грамотные программисты (или квалифицированные методисты, реально представляющие себе характер постановочных литературных задач), способные воплотить это новое видение в компьютерных программах и базах данных» [266, с. 32].

При возрастающей роли компьютера в учебном процессе, считает Б. А. Панин, непременно изменятся и функции учителя, и характер отношений его с учащимися, и приемы работы с текстом художественного произведения. Изменится и сам учебник литературы, представленный мультимедийным интерактивным пособием, с которым пользователь-ученик сможет работать в интерактивном режиме.

XXI в. открывает совершенно новую область методического творчества, которое будет проявляться в создании новых жанров пособий по литературе как для учащихся, так и для учителя, в разработке постановочных задач для компакт-дисков, в создании гипертекстовых технологий для работы с информацией, что потребует соответствующей профессиональной подготовки учителя-словесника, способного к практической реализации поставленных перед ним задач.

Однако, как показал проведенный нами анализ соотношения ведущих направлений в методике преподавания литературы на протяжении ее исторического пути, несмотря на поступательное движение методической науки, ее достижения и открытия в области развивающего обучения и, казалось бы, созданные необходимые условия не только для укрепления развивающего направления, но окончательного вытеснения направления сообщающего, опасность стереотипа и шаблона, сообщения и накопления готовых знаний по-прежнему не исключена. Свидетельством этого является массовое использование школьниками и студентами даже такого достижения современной цивилизации, как Интернет, лишь в качестве инструмента получения готовых знаний.