2.1. «Классическое» и «реальное» направления в методике преподавания литературы XVIII–XIX вв.

Методика преподавания литературы к началу XX столетия прошла длительный исторический путь развития от становления словесности как самостоятельной учебной дисциплины до создания научных основ школьного преподавания литературы, поисков методов и приемов, которые были бы адекватны специфике предмета.

В настоящем разделе мы сочли необходимым расширить историографический обзор, обратившись к анализу «классического» и «реального» направлений в методике преподавания литературы, в которых воплотились искания методической мысли XVIII–XIX вв., закладывался тот фундамент, на котором построено современное здание литературы как учебной дисциплины и методики как науки, складывались тенденции, характерные для развития научных направлений.

Выявление и осмысление причин возникновения и противостояния «классического» и «реального» направлений, сравнительный анализ наиболее значительных методических систем, как позитивных, так и негативных тенденций в школьном преподавании словесности XVIII–XIX вв. позволяют, как мы убедились, не только объективно оценить методическое наследие прошлого, но и осознать степень его влияния на методическую науку и практику XX столетия, на формирование научных школ и направлений, определявших стратегию литературного образования в новых социокультурных, политических, идеологических условиях.

Широкая временная панорама движения методики преподавания литературы на разных этапах ее развития дает, на наш взгляд, более объективную картину выявления закономерностей этого процесса и позволяет, с одной стороны, полнее и глубже осмыслить современное состояние методической науки и школьной практики, с другой – достаточно определенно прогнозировать будущее литературного образования, избежав возможных ошибок и заблуждений.

XVIII в. как в развитии литературы, так и в школьном ее преподавании прошел под знаком классицизма.

Возникновению, формированию, утверждению и незыблемости классического направления в методике преподавания литературы на протяжении целого века способствовали общественные и политические преобразования России на пути к сильному государству, начиная с реформ Петра, а также осознание необходимости приобщения юных граждан к духовному опыту человечества через образование, просвещение, поиски национальной идеи, способной укрепить государственность.

Зарождавшееся классическое направление в образовательной стратегии России XVIII в. должно было тесно связать Россию с Западом как наследником Возрождения, создателем новой культуры, опирающейся на духовное богатство древних классических авторов, прежде всего античных; просветительской и критической мысли; научного познания мира.

Движение России к общеевропейской культуре было обусловлено всем ходом ее исторического развития. Не случайно в концепции СМ. Соловьева, В. О. Ключевского XVIII в. предстает началом новой истории России, осознавшей необходимость цивилизации, освобождения от «пятна варварства».

Именно классическое направление в искусстве и образовании призвано было реализовать идею Петра и его сподвижников о превращении старой Московской Руси в «Российскую Европию», ибо оно устанавливало общность культурных традиций России и Европы, просветительства как культа разума, науки, носителями которого в значительной степени станут деятели новой интеллигенции петровского времени и которое будет развито всеми выдающимися писателями и просветителями XVIII в., начиная с А. В. Кантемира. М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова.

Таким образом, классицизм в России, как и на Западе, явился своеобразным решением остро заявившей о себе проблемы создания мощного государства граждан, объединенных национальной идеей. Его сильными сторонами были высокий гражданский пафос, требовавший, чтобы во имя общегосударственных задач приносились в жертву личные страсти и интересы; культ разума, логики, противопоставлявшийся средневековой мистике; наконец, в непосредственной связи с этим – обращение к великим образцам античного искусства.

Думается, что вполне правомерно говорить о том, что классицизм школьного преподавания литературы XVIII – начала XIX в. в значительной степени соответствовал классицизму теоретической мысли и литературной практики эпохи. Этот этап его развития в основном был представлен трудами Ф. Прокоповича, В. К. Тредиаковского, М. В. Ломоносова, А. Радищева, А. Мерзлякова и других, в которых «наука и школа в сущности отождествлялись, методика как особая дисциплина, ищущая особых, предназначенных для учащихся форм изучения литературы, отличающихся от научных форм, была не нужна» [205, с. 84].

Высшим эстетическим критерием классицизма как литературного направления была «разумность» художественного произведения, соответствие его – и по содержанию и по форме – велениям и требованиям логизирующей мысли. Символично, что первое же произведение, открывающее собой период господства классицизма в русской литературе, – первая сатира Кантемира – называлось «К уму своему», а вместо термина «художественная литература» употреблялся термин «словесные науки», чем, по существу, ставился знак равенства между художественной литературой и научным познанием. Вместе с тем само понимание действительности носило в то время по преимуществу метафизический характер.

Задачей литературы, согласно теории классицизма, считалось подражание «природе» – действительности, в то время как «природа» «классиков» была метафизична. И если в реальной действительности все взаимосвязано и взаимообусловлено, то в умопостигаемой «природе» классицизма все отделено и расчленено: возвышенное и низменное, смех и слезы, добродетель и порок. Именно на этом была основана игравшая определяющую роль в поэтике классицизма четко разработанная система литературных родов и видов, основной чертой которой была строгая иерархия жанров в соединении с их резкой дифференциацией и автономностью.

Отвлеченность, метафизическая абстрактность мышления, схематичность образов вели к отрешенности классицизма, в особенности в «высоких» его жанрах, от индивидуального человека, от быта, от национальных особенностей и исторического своеобразия изображаемого явления, в чем, несомненно, крылась одна из причин его будущего кризиса и гибели.

Вместе с тем овладение художественным опытом античного и, в особенности, древнегреческого искусства, имело для писателей-«классиков», несомненно, положительное значение. В этой «мастерской» они учились гармонии форм, пластичности образов, ясности и простоте выражения, соразмерности частей, единству и стройности композиции.

Такие основоположники и крупнейшие деятели русского классицизма, как Кантемир, Тредиаковский, Ломоносов, превосходно владели древнегреческим и латинским языками, а потому могли непосредственно приобщаться к выдающимся памятникам античных литератур. И немаловажное значение в этом, бесспорно, имела формировавшаяся система образования, ведь складывавшийся учебный курс российских средних школ был греко-латинским.

XVIII в. традиционно считается веком риторики. В качестве основных источников литературы как учебной дисциплины в отечественной школе В. Ф. Чертов называет прежде всего «а) античные риторики и пиитики; б) средневековый тривиум, включавший в себя грамматику, риторику и диалектику; в) эстетику; г) историю искусств» [542, с. 7].

Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике и пиитике, в которых воплотились основные тенденции классического направления в преподавании литературы XVIII в. (см.: [542, 430]).

Историко-библиографический срез, сделанный нами, позволил прийти к выводу о том, что все школьные риторики и пиитики XVIII в. отличались рационалистичностью и нормативностью, ориентацией прежде всего на практическую деятельность учащихся и их самостоятельное творчество, проявлявшееся в переводах и подражании образцовым авторам.

Складывавшаяся в XVIII в. система преподавания словесности опиралась прежде всего на традиции классической философии и эстетики. Авторы программных работ западноевропейского и русского классицизма, надолго определившие не только развитие литературы и искусства, но и ход школьного преподавания словесных наук, обращались прежде всего к авторитету Аристотеля и Горация. Аристотелевская «Поэтика» рассматривалась как «кодекс законов искусства, которым необходимо следовать, ибо гений надо совершенствовать, а путь к совершенству – подражание классическим образцам, упражнения и чтение» [542, с. 9].

Замечательным документом того, как эти законы преломлялись в реальной школьной практике, может служить книга С. К. Смирнова «История Московской славяно-греко-латинской академии» (1855), в которой автором представлены жесткие инструкции для преподавателей во впервые открытых классах высшего латинского и российского красноречия:

«Правила риторические задавать для выучения на уроки. К дополнению оных служить могут Воссий и Ломоносов… Читать Цицероновы речи отборные по понедельникам, средам и пятницам, иногда же Мурета, Плиния Лактанция и Иеронимовы письма, и по обстоятельной реторической резолюции (разборе) делать имитации (подражания) с замечанием фразесов и переводов; а во вторник, четверток и субботу читать речи Ломоносова и проповеди, вновь от Синода изданные… К большему успеху чаще содержать учеников в реторических упражнениях и имитациях лучших авторов, как латинских, так и российских» (цит по изд.: [542, с. 8]).

Но даже такие крутые меры принудительного характера по изучению древних языков в школах и неукоснительное следование канонам античных классиков отечественными литераторами осуществляли свое благое дело: духовное наследие Античности становилось частью духовной культуры России. Древние открыли уровень общего, уровень универсалий, благодаря чему они смогли описать законы нормативного мыслительного творчества. «Ослепительные открытия» древних, по глубокому убеждению С. С. Аверинцева, «высвободили для автономного бытия теоретическое мышление» [2, с. 51].

Таким образом, к началу XIX в. сложилось и утвердилось классическое направление в образовании, в основу которого положен формальный метод, предполагающий прежде всего овладение алгоритмами, приемами, правилами, которые учат логическому мышлению, благодаря чему владеющий ими сможет властвовать над «убегающим днем».

Достаточно определенно осмысливалась и цель школьного образования, заключавшаяся не в приобретении, накоплении знаний, бесконечно разнообразных и зачастую меняющихся, а порой и устаревающих, а в развитии способности мышления.

В связи с этим наиболее приоритетными среди учебных предметов считались древние языки, «изящные» науки и математика.

Позже, когда в 1860-е годы вызреет и мощно заявит о себе реальное направление в российском образовании, представляющее прямую альтернативу классическому, что выльется в продолжительную полемику между «классиками» и «реалистами», завершившуюся образовательной реформой 1871 г., сторонники классического направления (Катков, Леонтьев, Любимов, министр просвещения Д. А. Толстой и др.) по-прежнему будут настаивать на том, что «школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигосторство, энциклопедизм», так как «множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему…» (цит по изд.: [217. с. 79]).

Сторонником классического направления был Н. И. Пирогов, явившийся основоположником литературных («сократических») бесед в учебных заведениях, позже – И. Ф. Анненский, видевший уже на рубеже XIX – начала XX в. в классическом образовании, изучении древних и новых языков, гуманитарных наук один из существенных путей европеизации русской школы.

Однако следует обратить внимание на то, что в целом процесс развития русского классицизма отмечен чертами национально-исторического своеобразия. Уже в период его становления заявляют о себе воспитательные и просветительские тенденции, интерес к национально-патриотической тематике, что непременно скажется на образовании.

Особая заслуга в теоретической разработке проблем педагогики и методики преподавания словесности принадлежит Н. И. Новикову, который в 1780-е годы помещает на страницах издаваемых им «Прибавлений к „Московским ведомостям“» (1783–1784) несколько статей, посвященных педагогическим и методическим вопросам [346]. В статье «О воспитании и наставлении детей» (1783) им сформулирован один их важнейших принципов его методической системы – уважение к личности ребенка, учет его возрастных и индивидуальных особенностей. В статье «О сократическом способе учения» (1784), анализируя зарубежную педагогическую литературу, Новиков приходит к выводу о необходимости создания целостной концепции воспитания и обучения на русской национальной основе. Статья «О эстетическом воспитании» (1784) посвящена вопросам преподавания словесных наук. Здесь автором изложены основные принципы изучения словесности: единство теории и практики; сочетание анализа, представляющего собой разбор образцовых сочинений, и синтеза, заключающегося в освоении правил; изучение художественного произведения в единстве его идейного содержания и поэтической формы; учет личного опыта учащихся; развитие их творческих способностей. Известно, что Н. И. Новиков создал в Москве своего рода просветительский центр, за несколько лет напечатав сотни учебных пособий, сочинений по философии, педагогике, изданий переводов выдающихся произведений античной литературы, сочинений философов-просветителей, наиболее значительных художественных произведений западноевропейских и русских писателей, начал выпускать первый русский журнал для детей «Детское чтение для сердца и разума» (1785–1789).

По сути, с Новикова начинается отбор книг для чтения, формируется читательская психология, закрепленная в своеобразной формуле «книга учит». Воспитание, духовное становление читателя становится одной из важнейших задач эпохи.

Современниками и позже историками литературы отмечался небывалый рост книжного дела и в особенности периодической печати. Так, Д. Д. Благой приводит весьма показательные и убедительные цифры: «С начала отечественной печати, с петровских „Ведомостей“ и до 1762 г., у нас появилось всего восемь периодических изданий; с 1862 г. до конца века их выходит значительно более ста, причем в 64 из них помещается литературно-художественный материал (40 изданий носят по преимуществу литературный характер)» [65, с. 213].

С 1786 г. журналы начинают выходить и в провинции, в том числе даже в Сибири. К концу XVIII в. появляется новый тип периодической печати – литературно-художественные альманахи.

Все это наглядно свидетельствует о росте читательской аудитории, вовлечении в нее все новых читателей различных возрастов и социальных слоев, приобщающихся к мировой культуре, впитывающих духовный опыт человечества.

Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле образования: учреждено Министерство народного просвещения, вышел Устав учебных заведений, подведомственных университетам, утвержденный 5 ноября 1804 г., в котором в курсе гимназий из древних языков значился один латинский при двух новых: французском и немецком. Открываются гимназии в Петербурге, Москве, Харькове, Твери и других городах. К началу 1809 г., отмечает И. А. Алешинцев в книге «История гимназического образования в России: XVIII и XIX век» (1912), их насчитывалось уже 32 (см. также: [193]).

Однако в учебных планах гимназий 1819 г. из словесных наук представлена лишь риторика. И только в плане Петербургской гимназии (1811), разработанном С. С. Уваровым, впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет.

Выявленная нами библиография учебной литературы этих лет дает объективную картину состояния учебно-методических пособий по словесности. Переиздаются руководства по риторике М. В. Ломоносова, Аполлоса (А. Д. Байбакова), И. С. Рижского, А. С. Никольского и других, публикуются переводные работы иностранных авторов Ж. Ф. Лагарпа, ИИ. Эшенбурга.

Однако выходят и новые учебники отечественных авторов, которые все чаще стремятся соединить риторику и поэтику в общий курс российской словесности: «Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) и «Краткое начертание теории изящной словесности» (1822) А. Ф. Мерзлякова, «Основания российской словесности» (1807) А. С. Никольского, «Краткое руководство к российской словесности» (1808) И. М. Борна, «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору по части российской словесности» (1813) Г. Н. Городчанинова, «Начальные основания риторики и поэзии» (1817) М. И. Талызина; «Российская риторика» (1818) А. Г. Могилевского и других.

В указанные пособия были включены не только сведения по грамматике, теории слога, «правила пиитические», разборы образцовых сочинений русских писателей, носящие в большей степени логический характер, но также краткие исторические очерки отечественной литературы от древнейших памятников до Карамзина.

В 1820–1840-е годы официально будут признаны лучшими и рекомендованы Министерством народного просвещения для средних учебных заведений «Общая риторика» и «Частная риторика» Н. Ф. Кошанского.

И хотя уже в 1828 г. разрабатывается новый Устав, а в 1832 г. утверждается единый для всех гимназий учебный план, куда включен «Курс российской словесности», влияние риторики сохраняется вплоть до конца XIX в., о чем свидетельствует «Учебный план русского языка с церковнославянским и словесности», изданный Министерством народного просвещения в 1874 г. (см.: [470, с. 306]).

Вместе с тем русская словесность начинает занимать важное место в учебных планах и программах разных типов учебных заведений, в чем немаловажна позиция министра А. С. Шишкова, который еще в 1824 г. указывал в одном из распоряжений по Министерству народного просвещения, что «язык славянский, т. е. высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и ободряемы» [468, с. 535].

И этому есть серьезные причины.

XIX в. характеризуется кардинальными изменениями в экономическом, политическом, социальном развитии России, усиливающейся демократизацией общества, что неизбежно должно было привести и к изменению стратегии образования, одной из важнейших задач которого становится воспитание гражданственности, связь школы с потребностями общества, реальной жизни, подготовка учащихся к производительному труду. «Прежнее безучастное отношение общества к школьным делам миновало», – писал П. Ф. Каптерев [217, с. 72]. От школы, образования в первую очередь требовали ответа на «грозный запрос общества» (В. П. Скопин), которым стало учреждение в 1850-е годы наряду с классическими гимназиями реальных, что положило начало формированию нового, реального направления в развитии школьного, в том числе литературного образования, как альтернативного классическому, уже не отвечавшему общественным запросам и тормозившему общественный прогресс, но продолжавшему еще достаточно уверенно «стоять на ногах».

Утверждение новой образовательной парадигмы, учреждение реальных гимназий, где ведущими предметами становятся не древние языки и античная классика, а естествознание, история, отечественный язык и современная литература, осознающаяся как одно из активных средств воспитания гражданского общества, положили начало многолетней и непримиримой борьбе «классиков» и «реалистов», вылившейся в серьезные дискуссии на страницах периодических изданий, в ходе которых формировалась система российского образования, «отвечавшая и нашей истории, и новым образовательным потребностям» [217, с. 73].

В русском обществе наблюдается отчетливое осознание того, что, разрушив старую школу и заведя новую по западноевропейскому образцу, не только не увидели ее расцвета, а, напротив, убедились в «ее безжизненности, в отсутствии у нее национальности и самостоятельности» [218, с. 62].

Вполне объяснимо, почему реформирование российского образования в современных условиях с ориентацией на общеевропейские тенденции, включение России в Болонский процесс вызывает неоднозначную оценку в обществе: одни выражают надежду на укрепление таким образом российского образования в мире, другие видят реальную угрозу возможности лишить его «национальности и самостоятельности».

Процессы, происходившие в русском обществе 1820–1840-х, а затем 1860–1880-х годов, позволили достаточно ясно и четко оформить цели и задачи образования в русской школе, где на передний план неизбежно выдвигались отечественный язык, история и словесность. Именно тогда начинают закладываться основы методики преподавания литературы как науки, осуществляться связь научной теории и школьной практики. Уже тогда начались и поиски универсальной, объективной «методы», на которую можно было бы опереться в преподавании словесности в школе. Тогда же впервые самым серьезным образом были поставлены ведущие проблемы методической науки и практики:

1. Цели и задачи преподавания литературы в школе.

2. История литературы как наука и как предмет преподавания.

3. Отбор литературного материала для изучения его в школе.

4. Анализ художественного произведения. Работа с текстом.

5. Методы и приемы преподавания литературы в школе.

6. Место теории словесности в школьном курсе литературы и др.

Не умаляя роли древних языков (греческого и латинского) в школьном преподавании, прочно утвердившихся в классических гимназиях XVIII–XIX вв., Ф. И. Буслаев в фундаментальном труде «О преподавании отечественного языка» (1844) впервые выдвинул принципиально важную идею воспитания общества через словесность, поставив во главу угла школьного преподавания отечественный язык, который, являясь первоосновой духовного развития народа, национальной культуры, составляет основу развития и каждого отдельного человека.

Взгляды Ф. И. Буслаева разделял К. Д. Ушинский, считавший, что изучение родного языка есть вернейший и прямейший путь к самопознанию человека, духа народа. Практическое воплощение идеи педагога получили в созданных им книгах для чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1964).

Методические системы Ф. И. Буслаева, позже В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского складывались, с одной стороны, в русле все более нараставшего как среди учащихся, родителей, учителей, так и в обществе в целом недовольства засильем в школах мертвых языков, схоластикой и зубрежкой учебников риторики, неукоснительным соблюдением норм и правил, не отвечающих любознательности, интересам и запросам учащихся, убивающих радость общения с книгой. С другой стороны, изменилась сама литература. Не случайно она была названа «новой». Новая литература утверждала принцип творческой свободы, индивидуальность и неповторимость каждого писателя и художественное своеобразие каждого произведения, которые риторическая теория уже не способна была отразить. Получает развитие и литературоведческая наука. Ею осознается вечная изменяемость художественных форм, не укладывающихся в рамки какой-либо классификации.

С середины 1840-х годов в России начинают складываться литературоведческие школы – мифологическая, культурно-историческая, позже – психологическая. Набирает силу литературная критика с ее страстностью, публицистичностью.

Разработанные классической риторикой правила, технологичные и нормативные по своей сути, прочно вошедшие в произведения словесности XVIII в. и активно «работавшие» как в текстах русских писателей вплоть до начала XIX в., так и в школьной практике, теперь «не работали».

Все указанные факторы вели к неизбежному кризису и падению риторической системы преподавания словесности, в 1860-е годы уже воспринимавшейся, по определению Н. В. Шелгунова, как «бастион государственного классицизма», стимулируя методический поиск.

Осмысливая негативные процессы, происходившие в массовой школьной практике преподавания словесности 1870-х годов и проявлявшиеся в бесконечном зазубривании учащимися учебников по теории словесности, П. В. Знаменский склонен был считать, что превращение риторики в обветшалую дисциплину, мертвяще действующую на ученика и убивающую его интерес к чтению и литературному творчеству, является «продуктом» уже XIX в., ибо «в предыдущем столетии преобладали живое чтение, разборы и имитация (подражание)» [190, с. 464].

В XIX столетии, когда отчетливо заявит о себе стремление ученых преподавание словесности поставить на научную основу использовать передовой опыт, наметится разрыв между достижениями методической науки и реальной школьной практикой, не преодоленный до сих пор.

В 1840-е годы методическая система Ф. И. Буслаева и в целом школьное изучение литературы складываются под непосредственным влиянием мифологической школы, что отвечало и его научным интересам, и духу времени, так как для русской мысли этих лет определяющим становится поиск национальной идеи через познание своих истоков, интерес к языку, фольклору, древней словесности.

Взгляды Ф. И. Буслаева на преподавание словесности формировались в русле классического направления, еще господствовавшего в 40-е годы в преподавании словесности. Базой предложенного им метода филологического чтения являлось знание древних языков, риторики и пиитики, что давала традиционно сложившаяся классическая гимназия. Однако заявляющее о себе в эти годы реальное направление в литературном образовании, ставящее задачу практического изучения отечественного языка и литературы, подготовки учащихся к самостоятельному труду, уже находит отражение в «Программе русского языка и словесности» (1852) и «Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных им вместе с А. Д. Галаховым для военных учебных заведений.

Методическая позиция Ф. И. Буслаева, нашедшая прежде всего воплощение в книге «О преподавании отечественного языка», окажет несомненное влияние на настроение российского учительства, о чем свидетельствуют рассмотренные нами материалы съезда учителей русского языка и словесности в гимназиях Московского учебного округа, состоявшегося в 1868 г., которые несут на себе в том числе и печать борьбы «классиков» и «реалистов» – классического и реального (практического) изучения языка и литературы (см.: Циркуляр по Московскому учебному округу. – 1868. – № 8).

Целью преподавания словесности в школе съезд утвердил «возможно основательное изучение родного языка».

Именно поэтому из программы наряду с риторикой, теорией прозы и поэзии была исключена начавшая заявлять о себе история литературы, достаточно жестко обозначены конкретные задачи, стоящие перед учителем: «Преподавание словесности должно ограничиваться чтением и разбором некоторых лучших произведений отечественной словесности и служить лишь к более широкому пониманию свойств отечественного языка в прозаической и поэтической форме, но никак не должно быть теоретическим и составлять как бы особую, отвлеченную от самых произведений науку» [341, с. 794].

Между тем формирование принципов культурно-исторического исследования в русском литературоведении, вызванное потребностями русского исторического самопознания, стремление научного изучения истории литературы, отразившей духовную жизнь и культуру русского народа на протяжении многих веков, в свете общественных настроений 1860–1880-х годов вызывало соответствующий методический резонанс, способствовало развитию методической науки.

А. Н. Пыпин и другие крупнейшие представители культурно-исторической школы в своих работах неоднократно высказывались по поводу преподавания литературы в школе, а также сами принимали участие в подготовке программ, учебных пособий по русской литературе. Многие их идеи и сам метод лягут в основу методических систем наиболее авторитетных ученых II половины XIX в. В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, учебников и хрестоматий по истории русской словесности П. Р. Петраченко, Е. В. Судовщикова, К. П. Петрова, О. Ф. Миллера, Г. Э. Караулова, И. Я. Порфирьева и других.

Среди них самыми значительными в школьном преподавании литературы будут признаны пособия А. Д. Галахова «Историческая хрестоматия церковно-славянского и русского языков» (1848), «Историческая хрестоматия нового периода русской словесности» (1861–1864), «История русской словесности, древней и новой» (1863–1875), по которым изучали отечественную литературу несколько поколений школьников вплоть до начала XX в.

Признание за литературой в первую очередь общественно-познавательной и воспитательной функции, стремление прежде всего выявить наличие или отсутствие граждански ценной идеи, граждански ценного идеала, в значительной степени объединяло литературоведов культурно-исторической школы и критиков, оказывая влияние на изменение вектора в преподавании словесности: на передний план выходит воспитание у юношества высших идеалов средствами литературы.

Уже в 1862 г. в своем отзыве о проекте школьного устава В. Я. Стоюнин в значительной степени определит направление этого вектора и в связи с этим обозначит новые акценты в подходе к анализу художественного произведения, что будет подхвачено многими учителями «стоюнинского» направления: в основу преподавания словесности в средних классах должно быть положено «критическое чтение изящных произведений; прежде всего должна выясняться самая идея произведения и нравственное ее значение»; в высших классах «с критикой должна соединяться история… Она должна изображать, как те или другие стремления эпохи выражались в эстетических произведениях, какое их отношение к этой эпохе и как она смотрела на них» [178, с. 448, 451, 452].

Мысль о том, что литература тесно связана с жизнью человека, с его стремлениями и идеалами, с жизнью общества и отражает ее, пронизывает все методические работы Стоюнина. «Каждое истинно эстетическое произведение, – пишет он в фундаментальном труде „О преподавании русской литературы“ (1864), – отражает в себе жизнь, действительность, с которою связывается много нравственных, общественных и других вопросов» [496, с. 243].

В соответствии со своими литературно-теоретическими воззрениями Стоюнин формулирует и свое понимание сущности и задач истории литературы. Высоко оценивая эстетический элемент в литературном творчестве, он все же склонен считать, что не этот критерий должен быть определяющим для исторического изучения литературы, ибо важнейшую задачу истории литературы методист видел в изучении таких произведений слова, которые, разумеется, в художественно совершенной форме воплощают в себе «идеалы» общества. Исходя из принципа, что литература как учебный предмет воспитывает «человека и гражданина», Стоюнин был убежден, что объектом школьного изучения должны стать только художественные произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, насыщенные идеями, воплощенными в эстетически впечатляющей форме. В методической системе В. Стоюнина ведущее место занимает идейный анализ художественного текста, что наглядно представлено в предложенных им разборах «Песни о вещем Олеге» Пушкина, «Шинели» Гоголя, стихотворений Пушкина «Ко гробу Кутузова», «Бесы», Лермонтова «Пророк», Кольцова «Лес» и др. Литературный анализ тесно связывается с реальной жизнью, утверждением актуальных для современности идей. На методическую манеру анализа текста Стоюнина несомненно оказали влияние литературно-критические работы Белинского, Чернышевского, Добролюбова. Она также отличается публицистичностью. Оценивая героев и их поступки, он не скрывает собственной позиции относительно рассматриваемых проблем.

Преломляя на практике принципы реального изучения литературы, Стоюнин, как и Водовозов, позже Острогорский, избирает преимущественно метод аналитической беседы, который, на его взгляд, заключает в себе наибольшие возможности для «трудового», сознательного изучения литературы в школе [496, с. 256].

Большой вклад в становление нового, практического метода преподавания литературы, в развитие теории и практики школьного анализа внес и В. И. Водовозов. Хорошо знакомый со школьной риторикой по собственному ученическому и раннему учительскому опыту, он уже к концу 1850-х годов отвергает ее как в своей преподавательской деятельности, так и в методических работах.

Будучи привлеченным к составлению свода мнений о классическом и реальном образовании, методист выступает противником классицизма (см.: Своды замечаний на проект устава общеобразовательных учебных заведений по устройству гимназий и прогимназий. – СПб., 1863).

Рассматривая различные методические теории в работе «Тезисы по русскому языку» (1861), В. И. Водовозов отмечает ограниченность и узость задач, какие они ставят перед преподаванием словесности: то развитие дара речи, то логических способностей, то воспитание нравственных начал, так как ни одна из них не связана с собственно изучением самой литературы. «Цели в преподавании русского языка и литературы можно выразить проще, – считает он. – Цель эта – познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей» [105, с. 53].

В работах В. И. Водовозова 1860-х годов, как и в работах В. Я. Стоюнина, находит обоснование новый метод изучения литературы, который, как мы уже отмечали ранее, получил название «реального», или «практического». Однако в отличие от того узко утилитарного подхода, который сложился в массовой учительской практике, сводившегося к усвоению и закреплению практических, «трудовых» навыков, где понятие «реальный», «практический» было синонимично понятию «трудовой», Водовозов связывал реальный метод прежде всего с реалистическим направлением в литературе и «реализмом» (материализмом) в философии. Реальный метод, по Водовозову, предполагал изучение произведения со стороны правдивости изображенной в нем жизни и социальной значимости отраженных в нем идеалов. При этом произведение должно рассматриваться не только как продукт индивидуального творчества художника, но и как порождение и выражение определенной эпохи с характерными для нее жизненными проблемами и социальными типами.

В методической системе В. И. Водовозова, как и В. Я. Стоюнина, анализ занимает центральное место и он также обращен в первую очередь к выяснению идейного содержания произведения, его общественного значения.

Метод реального изучения литературы в школе в системе Водовозова наиболее отчетливо проявляется в процессе сравнительного рассмотрения текстов – по сходству или контрасту, что получило конкретное выражение в созданных им учебных пособиях и программе для V–VI классов.

Работу Водовозова «Словесность в образцах и разборах» Я. А. Роткович заслуженно назвал одним из лучших пособий для учителей в дореволюционной методической литературе [421, с. 116]. В книге представлены подробные разборы «Старосветских помещиков» Гоголя, «Бежина луга» Тургенева, сравнительный анализ стихотворений Пушкина и Лермонтова «Пророк», «Капитанской дочки» Пушкина и «Истории Пугачевского бунта», стихотворений Пушкина «К морю» и Жуковского «Море» и др.

Несмотря на близость взглядов Водовозова и Стоюнина на анализ художественного произведения, нельзя не увидеть и существенную разницу в расставляемых ими акцентах: так если Стоюнин преимущественно рассматривает литературные образы с точки зрения их соответствия «общечеловеческим» и «национальным» идеалам, то внимание Водовозова направлено прежде всего на героя, в котором выразились характерные черты его принадлежности к определенной социальной среде, социальному типу. Анализируя «лица» в «Капитанской дочке» Пушкина, он рекомендует, «кроме общечеловеческих черт, находить черты общественные» [106, с. 128].

В работах Водовозова уже намечен социологический подход к изучению литературных произведений, который утвердится в 1920-е годы в литературоведческой и методической науке, школьной практике, приобретя в значительной степени искаженные, вульгарные формы.

Методические идеи «шестидесятников» нашли продолжение и своеобразное завершение целой эпохи в методике преподавания литературы – в педагогических взглядах В. П. Острогорского. Видя цель литературного образования в необходимости «положить в юноше краеугольный камень всего человеческого гуманного развития», он создал стройную методическую систему анализа художественного произведения, где гармонично сочетались работа над идейным содержанием текста, направленная прежде всего к логике, разуму, с его эмоциональным восприятием и нравственной оценкой, «душевным настроением», обращенным «ко всему возвышенному, благородному, доброму», которое В. Острогорский назвал «этико-эстетическим» [362, с. 2, 6].

Выдвигая идею этико-эстетического воспитания учащихся средствами литературы, В. Острогорский имел в виду прежде всего «воспитание умения оценить высшую, духовную красоту, которая заключается в правде, уме, чувстве любви, согревающем человека» [538, с. 26].

Практическое изучение литературы В. Острогорский, как и его предшественники 1860-х годов, уже в 1880-е видел не только в том, чтобы формировать «трудовые» навыки чтения и разбора художественного произведения с точки зрения его идейного содержания, системы образов, композиции, выразительных средств, авторского идеала, но и в его нравственно-эстетическом воздействии на растущего человека как «примера», способного «направить и укрепить волю ко всему доброму», «помочь правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни и к произведениям литературы, в которой он будет знать, чего искать и чего держаться…» [362, с. 6].

Будучи глубоко убежденным в том, что «книга учит», В. Острогорский большое внимание придавал вопросам организации внеклассного чтения в школе, формирования вкуса к хорошей книге. Он положил начало разработке одного из важнейших разделов методики: внеклассного чтения и внешкольной работы по литературе, ибо «без организации внеклассного чтения нет и настоящего литературного образования», считал он [362, с. 52].

В. Острогорским были написаны популярные очерки о русских и зарубежных писателях для внеклассного чтения учащихся, которые неоднократно издавались уже в начале XX в., о чем свидетельствует выявленная библиография.

Анализ методических взглядов В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского позволяет сделать вывод о том, что в русле одного направления при всем единстве целей, задач, метода, складываются, формируются индивидуальные вариации его преломления, воплощенные в разных методических системах. Эти выводы подтвердят наблюдения за направлениями и системами XX в.

Вместе с тем широкое признание и распространение среди словесников новых подходов к изучению литературы, новой методики анализа художественного произведения, предложенных учеными, огромная популярность их работ в учительской среде свидетельствует о том, что уже в учительской практике преподавания литературы складывалось направление, которое впоследствии неоднократно будет называться то нравственным, то этико-эстетическим, то гражданственным. Именно оно станет доминирующим в методической науке и школьной практике XX в., отличающегося особой обостренностью общественной борьбы, которая выдвинет на первый план и в художественной литературе и в преподавании словесности нравственные проблемы, потребует пристального интереса к гражданской позиции.

Многолетнее противостояние «классицизма» и «реализма» в преподавании литературы при всей очевидности преимуществ и перспективности для развития методической науки и практики реального направления, отвечавшего целям и задачам русской школы, общественным интересам, о чем убедительно свидетельствует представленная нами объективная картина совершенствования литературного образования и воспитания школьников в течение двух веков, завершилось, как это ни звучит парадоксально, победой «классицизма».

«В 1871 году классицизм победил вопреки истории нашей школы и педагогической правде», – с горечью писал П. Ф. Каптерев, имея в виду новый Устав, разработанный Министерством народного просвещения и утвержденный в 1871 г., согласно которому гимназия становилась исключительно классической [217, с. 83]. В созданных на его основе учебном плане и примерных программах количество часов на преподавание русской словесности значительно сокращалось (ср.: на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводилось 22 часа, в то время как на изучение латыни – 43, греческого языка – 30 часов) (см.: [516]).

Идейный анализ произведений, утвердившийся в 1860-х годах во многих учебных заведениях, был заменен логико-стилистическими разборами и «практическими упражнениями» формально-догматического характера, что было закреплено в учебных программах и многочисленных циркулярах инспектирующих органов образования.

Так, в гимназической программе русского языка и словесности 1872 г. достаточно жестко и категорично указаны требования, предъявляемые к письменным работам учащихся, которым и учитель и ученики должны неукоснительно следовать и которые лишали тех и других самостоятельности, свободы и творчества [516, с. 84–85].

Изучение целостных произведений заменилось «объяснительным чтением избранных мест». Из практики преподавания были исключены критические оценки литературы, так как ученику «они вовсе не по силам и способны внушить ему лишь смешное и вредное самомнение» [469, с. 207].

Я. А. Роткович, обращаясь к архивным документам, приводит в одном из историко-методических очерков весьма показательный и убедительный пример: «В ответ на предложение попечителя С.-Петербургского учебного округа (от 19 июня 1871 г.) проявить „особые заботы к обеспечению возможно большой успешности преподавания древних языков как основного предмета гимназического курса, комиссия учителей-филологов этой гимназии в числе других мер предложила, чтобы учителя русского языка задавали учащимся сочинения на темы прочитанных древнегреческих и римских текстов“» [421, с. 193].

Выявленная нами библиография многочисленных пособий по теории словесности 1860–1880-х годов Е. В. Белявского, Н. Г. Минина, Н. И. Баталина, П. В. Смирновского, В. И. Классовского, И. М. Белоруссова, А. И. Кирпичникова, Ф. А. Зеленогорского, В. А. Яковлева, MA. Колосова, В. А. Лебедева, М. К. Калмыкова, К. В. Ельницкого, АА. Радонежского, Е. И. Воскресенского и других, допущенных Министерством народного просвещения в средние учебные заведения и пришедших на смену традиционным риторикам и пиитикам, убедительно свидетельствует о том, что в них в значительной степени сохранен опыт старых риторик с их жесткой регламентацией и нормативностью, сводом правил по теории поэзии и прозы, подкрепленных примерами из «образцов», в то время как в методических системах Водовозова, Стоюнина, Острогорского успешно «связывалось» прохождение «теории поэзии» и «теории прозы» с конкретным изучением произведений, предложены варианты таких разборов, которые не разрушают целостного впечатления от произведения, хотя рассматривают и отдельные его части и детали, обращенные к мыслям и чувствам учеников.

О том, как обстояло дело преподавания литературы в массовой школе 1860–1870-х годов, можно судить по статье И. Срезневского «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871), где он писал, что на экзаменах ученики поражали бесполезным знанием школьного учебника, отсутствием свободного изложения мыслей и привлечения текста художественного произведения для их доказательства. «Обращение к учебнику прежде всего, а не к самому литературному произведению, – отмечал И. Срезневский, – укореняет в юноше привычку думать чужою головою, говорить чужим языком, забивая в себе самодеятельность ума и чувства» [494, с. 18].

Итак, гимназический устав 1871 г. по сути упразднил завоевания отечественной педагогики и методики русского языка и литературы, которые были достигнуты к этому времени. Единственным типом полноправного учебного заведения была признана классическая гимназия с двумя древними языками.

Количество часов на преподавание русского языка и словесности было значительно сокращено. Новый устав провозгласил основной целью преподавания не умственное, нравственное и эстетическое воспитание учащихся, а «дисциплину ума». Жесточайшей регламентации подвергается вся система обучения – учебные программы, методики преподавания, тематика письменных работ, выбор учебных пособий, о чем свидетельствует проведенный нами историко-библиографический срез состояния преподавания словесности в различных регионах России.

1870–1880-е годы вошли в историю России как «период жесточайшей реакции, наступившей после 60-х годов как в общественно-политической, так и в педагогической областях» [421, с. 190].

Размышляя о том, «как мог победить классицизм, если педагогическая истина была не на его стороне», П. Ф. Каптерев заметил, что «тут сыграла роль, как это часто бывает у нас, политика, стремление насадить и укрепить в юношестве благонадежное политическое настроение – причина издавна и до сих пор решающая у нас педагогические вопросы» [217, с. 83]. Нельзя не согласиться с его выводом о том, что «классицизм был политическим орудием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности и вместе с тем и хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе» [217, с. 83].

Несомненно, одним из факторов долголетия или гибели, прекращения существования направления в педагогической и методической науке является государственная политика во всех сферах общественной, культурной жизни, в том числе и в образовании. Мы неоднократно убедимся в этом, обратившись к состоянию и развитию методики преподавания литературы XX столетия.

Кстати, программа Министерства народного просвещения 1890 г., утвердившаяся в школьной практике вплоть до октябрьских событий 1917 г., отличалась особенной категоричностью и регламентацией, лишавшей самостоятельности и свободы как учащихся, так и учителя [515].

Проведенный нами анализ официальных документов (отчетов инспектирующих органов образования о результатах испытаний зрелости, отзывов попечителей, циркуляров по учебным округам) 1890-х годов дает объективное представление о состоянии преподавания словесности в средних учебных заведениях к началу XX в. Так, в циркуляре по Кавказскому учебному округу за 1893 г. отмечается низкий уровень сочинений выпускников гимназий: «Многие работы поражают своим невежеством и отсутствием развития иных учащихся… их заставляли только твердить учебник, но не приучали к размышлению… Они прошли неудовлетворительно историю, русскую литературу, без пользы для себя читали римских классиков и содержания их не знают» [352, с. 258–259]. Попечитель Киевского учебного округа дает следующую характеристику знаний учеников подведомственных гимназий: «В большинстве работ учеников… не дано самостоятельного ответа на тематический вопрос (общий для всех гимназий округа „Заслуги Карамзина“). Вместо того, повсюду, за немногими исключениями, видно робкое припоминание фактического материала из учебников и повторение заученных общих фраз, нередко без достаточного понимания предмета, о котором идет речь. Вообще ученики обнаружили в слабой степени навык писать и крайне затруднялись при изложении своих мыслей, что, между прочим, выразилось в поразительной краткости сочинений» [365, с. 202].

Еще хуже обстояло дело в провинциальных гимназиях, где инспекторские проверки обнаруживали «бессвязность и нескладность изложения», «тяжелый язык», «низкую грамотность». Причину неуспеха авторы отчетов видели не в уровне умственного развития учащихся, а в «ненормальном и приниженном положении, какое еще занимает предмет русского языка и словесности в ряду предметов гимназического курса» [365, с. 202].

Действительно, в учебном плане 1890 г. приоритет отдавался изучению классических языков в ущерб родному языку и словесности, начиная с 1 класса. Так если на изучение латинского языка в 1–2 классах отводилось по 6 часов в неделю, то на родной язык в 1 классе – 5 часов, во 2-м – 4 часа. В недельном расписании учащихся 3 класса было 9 уроков латыни и греческого языка и только 4 урока родного языка. В старших классах наблюдается усиление преобладания классических языков: в 4 – 10 часов, в 5–6 – 11 часов, в то время как на родной язык и литературу отведено всего 3 недельных часа [348, с. 28].

Однако, несмотря на дискуссии, развернувшиеся в 1900-е годы на страницах педагогических журналов «Русская школа», «Педагогическая мысль», «Педагогический сборник», «Вестник воспитания» и других, в которые включились как известные ученые-литературоведы и методисты, так и учителя-практики; съезды преподавателей русского языка и словесности, проходившие в разных регионах России; несмотря на официальное принятие решения Министерством народного просвещения в 1903 г. о необходимости реформы преподавания в средней школе, несмотря на значительные достижения методической науки начала XX в., как показал анализ, в содержании, структуре, учебном плане курса словесности, а также в определении его целей и задач существенных изменений не произошло. А созданные новые программы 1905, 1912, 1915 годов так и не были утверждены Министерством народного просвещения (см.: [55, с. 27–37]).

Переживая глубокий кризис, но сохраняя свои позиции до начала XX в. во многом благодаря не только государственной политике в области образования, но и консервативности школьного изучения литературы, классическое направление, наконец, уйдя с арены, уступив место другим направлениям в методической науке, оставит в наследство немало открытий и достижений, которые получат то или иное преломление в теории и практике следующих поколений. К ним относятся изучение теории литературы, логический и стилистический анализ художественного текста, которые, несомненно, прошли сложную эволюцию, выйдя из недр риторики и пиитики. Приобщение учащихся к литературному творчеству через «имитацию», подражание классическим образцам разных жанров также получит продолжение в методических системах XX в. Развитие литературно-творческих способностей станет одной из основных задач литературного развития школьников в методических системах И. Ф. Анненского, MA. Рыбниковой, В. Г. Маранцмана, в современных вариативных программах по литературе. В последнее десятилетие XX в. будет сделана попытка возрождения классических гимназий с преподаванием древних языков, чтением выдающихся греческих поэтов и трагиков в подлиннике, а античная литература и искусство займут достойное место в школьных программах 1990-х годов. В связи с новыми процессами, происходящими в современном обществе, гуманизацией образования, его культурологической направленностью, стремлением вывести отечественную школу преподавания литературы на качественно новый уровень, во многом объясняется интерес к позитивному опыту классицистической школы. Неслучайно, осмысливая роль классических гимназий в России, А. А. Носов заметил: «Можно с уверенностью сказать, что известный культурный ренессанс „Серебряного века“ не состоялся бы, если бы не система классического образования. Деятели искусства этого периода в подавляющем большинстве прошли через классическую гимназию и вышли оттуда неплохо владея двумя древними языками, и богатства античной культуры были доступны им в подлинниках» [349, с. 228].

Вместе с тем от классицистической школы нам в наследство достался и ее нормативный характер, и заучивание правил, схем, «школярская метода изучения литературы в духе абстрактных классификаций и разборов, что сегодня воспринимается как анахронизм, находящийся в кричащем противоречии с современными представлениями о литературе, о творческой индивидуальности писателя, о специфике художественного творчества» [205, с. 85], однако до конца не изжитый в школьной практике.

Сообщающее и развивающее направления в методической науке и преподавании литературы в школе XX в., несомненно, своими корнями уходят в классическое направление.

И реальное направление в методике, утверждая тесную связь литературы с жизнью, заявит о себе в период создания единой трудовой школы, решающей задачи формирования советского человека – борца, труженика, гражданина в соответствии с нравственным и общественным идеалом, выдвинутым советской эпохой и закрепленным в художественном творчестве, причем как в позитивных, так и в негативных, крайних формах его проявления, что найдет воплощение в различных методических системах и школах XX в., воплотится в массовой практике.