1.4. Соотношение научной школы и научного направления

В современных толковых словарях школа рассматривается как «направление в науке, литературе, искусстве…» [358, с. 732; 485, с. 1510].

Однако понятия «школа» и «направление», безусловно, не тождественны друг другу, хотя, согласно типологии научных школ, предложенной М. Г. Ярошевским, при наличии определенных условий школа может приобретать характер научного направления.

Вместе с тем многие исследователи достаточно вольно оперируют этими понятиями, то ставя между ними знак равенства, то подменяя одно другим, не видя серьезных отличий, что свидетельствует и об их неоднозначности и о недостаточной теоретической обоснованности их соотношения.

Термин «направление» может рассматриваться как один из аспектов решения проблемы. Под направлением понимается и «подход», «угол зрения». Предметом же нашего исследования становится направление как научная категория в значении «тенденция развития науки» (см. в Словаре русского языка: «направление – линия движения», «путь развития»; «тенденция – направление развития»).

Если говорить о соотношении понятий «школа» и «направление» в принятом нами значении как научных категорий, то, бесспорно, школу следует рассматривать как более частную, локальную категорию по отношению к направлению. В отличие от научного направления школа представляет собой более организованное сообщество исследователей и характеризуется большим единством основных взглядов ее членов на решение научной проблемы, общностью и преемственностью принципов, подходов, методов, стиля научного мышления, пространственной и временной привязанностью.

Научному же направлению свойственны широта пространственных и временных границ, многоаспектность и разнообразие взглядов на проблему или комплекс проблем и способов ее (их) решения. Вместе с тем для направления характерен определяющий метод познания, объединяющий как ученых, так и практиков. В научном методе раскрываются общие начала, которые являются основой для формирования и развития научных направлений. Так, основой классического направления в методике преподавания литературы стал формальный метод; реальное направление опиралось на трудовой (реальный) метод изучения литературы в школе; основой социологического направления стал формально-социологический метод познания искусства. Сообщающее направление в обучении избрало репродуктивный метод освоения и накопления знаний, в то время как развивающему направлению свойственен личностный подход к каждому ученику, опора на его психофизиологическую, читательскую индивидуальность, что вызвало необходимость обратиться к эвристическому, исследовательскому методу, методу творческого чтения и другим.

Психологическая школа в методике 1900–1910-х годов, как показало наше исследование, представляла достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании учебников по теории литературы его прямых учеников Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова. Психологическое направление, напротив, являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в границы психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества (см. раздел 2.2).

В русле психологического направления формировались взгляды на цели и задачи школьного преподавания литературы Н. М. Соколова и М. А. Рыбниковой, складывались их методические системы.

Кроме определяющего метода познания, выполняющего функцию объединения ученых и практиков, характерной чертой направления является и парадигмальное единство взглядов его сторонников.

В русле утвердившейся образовательной, научной парадигмы, воплощенной в направлении, с одной стороны, создаются методические школы и системы, с другой – научное направление достаточно оперативно распространяет, несмотря на некоторую размытость географических и временных границ, генерированные знания ученых разных школ и проверяет их практикой, чем способствует утверждению межрегионального, национального или международного статуса как школ, так и их лидеров, либо обнажает ошибочность, вторичность, бесперспективность научных открытий, практической реализации исследовательской программы. Схематическое соотношение направления – школы – системы в методической науке представлено на рис. 1.

Так, методическая система и научная школа М. А. Рыбниковой создавалась в рамках развивающего направления в обучении, которое, в свою очередь, способствовало распространению методических идей, приемов, форм развития учащихся в процессе изучения литературы в опыте творчески, «по-рыбниковски» работающих учителей, в то время как система и школа В. В. Голубкова – в русле направления сообщения знаний, что нашло воплощение в программах, учебниках, методической подготовке учителей-словесников, в их практической деятельности.

Признанные научные школы и направления являются наиболее действенной формой воспроизводства научных кадров высокой квалификации и статуса. «Посредством распространения стиля научного мышления школы они формируют стиль мышления эпохи в определенной парадигме с определенной идеологией» [192, с. 32].

Принадлежность ученых к одной школе или направлению не исключает значительных различий их творческих индивидуальностей, которые в направлении проявляются порой в более ярко выраженной форме, в чем мы убедились, рассматривая методические взгляды В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, которые формировались в русле реального направления, а также методические системы, школы, направления XX в. в преподавании литературы.

Рис. 1. Соотношение направления – школы – системы в методической науке

Проведенный нами сравнительный анализ систем уроков по проблемному изучению романов М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» и Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго», разработанных учеными школы В. Г. Маранцмана, позволил сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя (см. подробнее в разделе 2.2).

Несмотря на то что проблемное изучение художественного произведения прочно вошло в методику развивающего направления в обучении как один из путей анализа, не только стимулирующий самостоятельную и творческую работу учащихся, но и помогающий состояться диалогу читателя и писателя, способствующий литературному развитию ученика, до сих пор нет единства в подходе к проблемному обучению литературе как в методической науке, так и в школьной практике.

Проблемное изучение литературного произведения понимается современными научными школами, учителями-словесниками и как выделение нравственных, эстетических, философских проблем, поднимаемых писателем; и как непременное создание такой ситуации на уроке, чтобы столкнулись разные взгляды, позиции и возникла дискуссия; и как организация исследовательской поисковой деятельности учащихся, направленной на самостоятельное добывание знаний.

Проблемное обучение литературе рассматривается либо с точки зрения содержания учебного предмета, либо с позиции организации процесса обучения, в частности урока, либо как система «связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни» [300, с. 11].

В рамках направления возможно развитие идей, концепции, программы крупного ученого, школы, успешная их реализация на практике, но возможно и искаженное, гипертрофированное, вульгарное их толкование, что найдет подтверждение в методике преподавания литературы XX в.

Не всякая научная школа может перерастать в научное направление. Этот процесс, по мнению М. Г. Ярошевского, происходит лишь в том случае, когда «воздействие школы на научное сообщество в целом и соответственно ее вклад в научный прогресс… распространяется за пределы непосредственной активности школы как в пространственном, так и во временном отношении» [570, с. 43]. Школа при этом определяется как «направление в науке… связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов» [485, с. 1510].

Несомненно, что идеи и открытия тартуско-московской семиотической школы оказали огромное влияние на только на литературоведческую, но и другие науки, далеко выйдя за ее пределы, положив начало целому направлению исследований литературы и искусства как знаковой системы, приобретшему международный статус и опирающемуся на теорию и методологию, разработанную учеными научной школы Ю. М. Лотмана.

Исторический опыт показывает, что среди причин и факторов перерастания школы в направление могут быть как научные, например, утверждение новой парадигмы, которой отвечают научные интересы школы; свежие идеи, нетрадиционные подходы к решению научных проблем, привлекательные для ученых других регионов, перспективные для науки; концептуально выстроенная программа, которая на практике дает стабильно высокие результаты, и другие; так и ненаучные – государственная политика, идеологические установки, сложившийся социально-экономический, культурный уровень общества и другие.

Так, перерастанию школы В. В. Голубкова в направление, охватившее методическую науку и школьную практику всей страны, способствовали как утверждение парадигмы сообщающего обучения, так и государственная политика в области литературного образования 1940–1950-х годов. Установка школы на создание универсальной, рецептурной методики, призванной помочь массовому учительству в успешной реализации задач преподавания литературы, оказалась востребованной в обществе жесткой регламентации, ограничений и инструкций.

Исследование показало, что одно направление может исподволь вызревать в рамках другого как альтернативное ему, противостоя утвердившемуся методу познания, выдвигая иной, более действенный или отвечающий «духу времени» метод.

Разные научные направления, как и школы, могут возникать одновременно, не только мирно сосуществовать в одном временном отрезке, но и активно взаимодействовать, а могут конфронтировать, то ослабевая, то одерживая верх друг над другом, находясь в постоянной борьбе за выживание, и наконец уходить со сцены, уступая дорогу другим направлениям и школам, однако не бесследно, передавая им в наследство наиболее важные, сущностные свои черты, в чем мы неоднократно убедимся, исследуя школы и направления в методике преподавания литературы.

Анализ направлений в методике привел нас к выводу, что научное направление более живуче, нежели школа. На это указывают и В. А. Извозчиков, и М. Н. Потемкин: «Если научное направление может жить веками, то школа рождается, развивается, а далее или дает толчок новому направлению в науке, либо умирает, хотя общезначимые результаты, полученные ею, продолжают жить» [192, с. 34].

Так, классическое направление в методике преподавания литературы существовало на протяжении двух веков, находясь в непримиримой борьбе с реальным направлением, возникшим в значительной степени как реакция на кризис классического направления, а одержавшим верх только в начале 1920-х годов, когда утвердилась новая образовательная парадигма. Сообщающее и развивающее направления в методике XX в. корнями уходят в далекое прошлое и сохраняют свои позиции уже в XXI в., по-прежнему противостоя друг другу.

В настоящем исследовании нами выявлены некоторые закономерности этого противостояния, характер их соотношения в методике преподавания литературы и школьной практике на разных этапах общественного развития, литературного образования, а также факторы и причины, влияющие на усиление или ослабление позиций каждого из них (см. разделы 2.1, 2.3).

Научное направление может «затухать» на какое-то время и на более благоприятном этапе проявлять себя с новой силой. Примером тому являются психологическое направление в методике преподавания литературы, структурализм как направление в литературоведческой науке, которые мощно заявили о себе в 1900–1920-е годы, затем «сошли с арены» в последующие десятилетия, уступив дорогу другим, востребованным временем, но, получив новое наполнение, «зазвучали» в 1960–1970-е годы.

Несомненно, что существенным фактором долголетия или гибели научного направления, смены направлений является государственная политика, в чем мы убеждаемся, рассматривая направления в методике преподавания литературы на протяжении XVIII–XX вв.

Причины и факторы смены научных школ и направлений могут быть как внешними, так и внутренними. К внешним относятся смена социально-экономических укладов общества, государственная и идеологическая политика, в том числе и в отношении развития той или иной отрасли науки. Это проявляется либо в поддержке существования и развития школы, направления, либо в ее отказе вплоть до насильственного уничтожения (мы уже приводили в качестве примера генетическую школу Кольцова-Вавилова, научно-методическую школу Голубкова). На смену научных школ и направлений оказывают влияние и социально-психологическое состояние общества, общий уровень культуры, знаний, утверждение ценностных ориентации. К внутренним следует прежде всего отнести изменение взгляда на мир, знание, влияние достижений смежных наук, утверждение новой научной и образовательной парадигмы.

Так, социологическое направление в методике преподавания литературы, как и в литературоведческой науке, в основу которого был положен марксистский, или формально-социологический метод исследования художественного творчества еще в начале 1920-х годов, как показал анализ, отвечало требованиям официальной государственной политики, идеологии победившего класса, сложившимся представлениям о назначении литературы на новом этапе развития общества, целям и задачам ее изучения как школьной дисциплины. Поэтому, вытеснив другие направления и течения как чуждые «духу времени», социологическое направление продержалось вплоть до начала 1960-х годов. Демократизация общества, раскрепощение мышления, изменение взгляда на литературу, которая перестает осознаваться только как вид идеологии, а начинает рассматриваться как эстетическое явление, поиски новых методов исследования художественного творчества – все это вызвало научный интерес к открытиям отторгнутых и невостребованных предшествующей эпохой школ, направлений, которые, будучи осмыслены в новых условиях, давали импульс развитию науки, созданию новых школ и направлений, утверждению новой научной парадигмы.

Историко-функциональное, структуралистское направления исследований в литературоведческой науке, изучение литературы в широком культурном контексте, поворот психологии, дидактики 1960–1970-х годов к ученику как субъекту образовательного процесса, установка на его развитие, оказывая на методическую науку непосредственное влияние, способствовали изменению вектора ее развития, генерации свежих, перспективных идей, укреплению позиции развивающего направления в обучении и созданию новых научных школ.

Несомненно, что смена школ и направлений в значительной степени определяет историческое движение, социальные перемены и развитие науки.

Выдвинутые теоретические положения опираются на исследование научных школ и направлений в методике преподавания литературы, которому посвящены следующие главы.