§ 3. Педагогические задачи как среда формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя

Академик В. А. Сластёнин, разрабатывающий проблемы современного вузовского образования, указывает на целевой компонент изучения психолого-педагогических дисциплин как базовый: освоение студентами актуальных научных представлений о генезисе и онтогенезе личности в контексте образовательных процессов. Поэтому научные категории изучаемых отраслей педагогики и психологии следует осмысливать как сумму стратегий будущей профессиональной деятельности по моделированию образовательной среды. Пути реализации такого подхода дуальны: это – изучение традиционных педагогических технологий и усвоение инновационных педагогических технологий.

Моделирование образовательной среды включает в себя задачный метод (Г. А. Балл, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин) или задачную структуру (В. А. Сластёнин) профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая задача является семантической единицей анализа педагогического процесса, а структура задачи должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса, то есть содержанием, средствами и субъектами образования.

Вузовское обучение студентов должно проектировать задачную структуру профессионально-педагогической деятельности, когда из нерафинированных, реальных педагогических ситуаций вычленяются учебно-познавательные и учебно-профессиональные рафинированные (то есть упрощенные и схематизированные) задачи. Для их решения создается деятельностно-рефлексивная среда на лабораторно-практических занятиях и в ходе педагогической и производственной практики в имитационной и неимитационной деятельности.

К элементам имитационной деятельности относятся:

1) игровые:

– деловая игра;

– блиц-игра;

– инновационная деловая игра;

– анализ конкретных ситуаций;

– действие по инструкции;

– психодрама;

– паратеатр;

– разыгрывание ролей;

– стажировка с выполнением должностной роли;

– игровое проектирование;

2) не игровые:

– разбор корреспонденции;

– решение ситуационных и производственных задач.

К элементам неимитационной деятельности относятся:

– активные (проблемные) лекции;

– дискуссии в форме круглого стола, пресс-конференции, выездных занятий с тематической дискуссией;

– мозговая атака;

– стажировка без выполнения должностной роли;

– программированное обучение;

– выпускная квалификационная (дипломная) работа.

И. Ф. Исаев структурирует процесс решения педагогической задачи:

– педагогический анализ;

– конструирование и прогнозирование системы решения;

– оценка ее функционирования;

– организация и коррекция решения.

Классификация педагогических задач представлена в настоящее время двумя основаниями: временем их решения и этапностью педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин, И. Ф. Исаев) (см. табл. 2):

Таблица 2

Повышение качества решения педагогических задач обуславливается вариативностью моделей, структурно-логических и творческих схем решения, готовностью преподавателя к решению педагогических задач. Последнее зависит от сформированности в структуре личности преподавателя умений анализа педагогических задач, проектирования и прогнозирования системы их решения, оценки их функционирования, организации и коррекции решения (И. Ф. Исаев).

В теории научной организации педагогического процесса и решения педагогических задач выделены генерализованные принципы определения оптимальности и конструктивности проектирования и реализации этих феноменов образования. Развернутая классификация этих принципов дана С. И. Архангельским.[12] К ним он относит: принцип слабого звена, принцип изменения равновесия, принцип недостаточности информации и принцип сильного основания.

Принцип слабого звена формулируется так: прочность всякой цепи определяется состоянием ее слабейшего звена. Поэтому решение педагогических задач требует постоянного, всестороннего и глубинного анализа слабо операционализированных этапов в их взаимосвязи друг с другом, оценки и качества содержания задач и их функционального назначения. При этом важно анализировать как реальное развертывание педагогической задачи, так и материальные (побочные, дополнительные) и латентные (скрытые) феномены, сопутствующие ей. Поэтому для достижения устойчивого педагогического результата важны диагностика и «укрепление» слабого звена в решении педагогической задачи.

Принцип изменения равновесия, или принцип Ле-Шателье, имеет следующую характеристику: при внешнем воздействии на устойчивую педагогическую систему ее равновесие смещается в том направлении, в котором педагогическое воздействие уменьшается.

Таким образом, неспроектированное и непроанализированное изменение педагогической задачи само создает ограничивающие ее решение факторы. Принцип равновесия характеризуется цикличностью повышения и понижения активности структурных компонентов и этапов решения педагогических задач. Причем цикличность проявляется достаточно часто, но актуализирует разные компоненты и этапы решения педагогических задач.

Принцип недостаточной информации характеризуется тем, что предвидение основывается на синтезе догадки и доказательства при недостаточно спроектированной полной или частичной информации. Запланированные или спонтанно возникшие педагогические задачи в их решении преподавателем имеют предположительную направленность, вероятностное ожидание с большой долей неопределенности. Поэтому при реализации этого принципа нужно учитывать закономерные влияния внешних факторов воздействия на ситуацию и вводить соответствующие варианты решения педагогических задач с допущением доли возможного и невозможного, вероятного и невероятного.

Принцип сильного основания имеет своим базисом научное значение закономерностей развития педагогической ситуации и особенностей ее разрешения как педагогической задачи. Педагогический процесс в высшей школе обусловлен решением общесистемных и внутрисистемных менеджерских и познавательных задач. При этом системность и аналитический подход как к внешним, так и к внутренним факторам развития педагогического процесса открывают перспективы поиска алгоритмизированных или программируемых решений тех или иных педагогических задач, перспективы динамичности и конструктивности в достижении спрогнозированных целей, а также оптимального подбора педагогического инструментария (методов, средств, технологий приемов и форм обучения), повышающего качество решения педагогических задач.

Этапность решения педагогических задач детально рассмотрена в исследованиях Ю. Н. Кулюткина и П. С. Сухобской (см. табл. 3).

Таблица 3

Поэтапная реализация полного цикла педагогической задачи без пропусков какого-либо из его звеньев и есть, по мнению Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, владение преподавателем педагогической технологией проектирования образовательного процесса с опорой на перспективные линии обучения, развития и воспитания личности будущего преподавателя.

Профессионально грамотное решение педагогических задач находится в биполярном образовательном пространстве: в поле дидактической стратегии и в поле методической тактики (С. И. Архангельский).

Дидактическая стратегия как система менеджмента педагогическим процессом имеет своим основанием цели и задачи обучения. На основании теории обучения дидактическая стратегия обуславливает необходимость использования инварианта форм, методов и средств обучения в их взаимосвязи, а также учебной и научной деятельности студентов и педагогической и научной деятельности преподавателей.

В структуру дидактической стратегии входят: проектирование, организация и реализация образовательного процесса; создание модели обучения; постановка учебных и научный задач; прогноз результатов внедрения модели обучения и реализации поставленных задач, где в последние входят анализ и оценка спектра форм, методов и средств обучения и их место в модели обучения.

Методическая тактика определяет направленность и операциональность организации образовательного процесса. В педагогическом процессе методическая тактика выступает триадно:

– определяет пошагово алгоритм обучения;

– выявляет направленность деятельности преподавателей и студентов в конкретной педагогической ситуации;

– актуализирует вариативность форм, методов и средств обучения и оперативную замену менее действенных на более действенные.

Наложение полей дидактической стратегии и методической тактики:

– оптимизирует:

а) образовательный процесс в аспектах оперативной оценки педагогических явлений;

б) возникающие при этом педагогические задачи;

в) формы, методы и средства обучения при решении этих задач; – выявляет типичные ошибки в решении педагогических задач; – обогащает алгоритм решения типичных и вновь возникающих педагогических задач.

Действенность дидактической стратегии и методической тактики обусловлена обеспечением следующих условий (по С. И. Архангельскому):

– достоверностью и обоснованностью исходных данных;

– актуальным состоянием уровня индивидуальной, групповой и поточной профессиональной подготовки студентов;

– методологическим и методическим обоснованием содержания обучающих программ и обучающих действий;

– прогнозированием полноты реализации содержания образовательных программ и обучающих действий на основе экстраполяции, интерполяции и вероятностного прогнозирования результатов обучения;

– методическим опытом, профессиональной компетентностью и здравым смыслом преподавателя;

– глубоким диалектическим пониманием сущности моделируемого образовательного процесса и соответствующим ему психолого-педагогическим обоснованием;

– педагогическим мастерством преподавателя, его оригинальностью и изобретательностью в применении новых форм, методов и средств обучения, умением слышать и понимать учебную аудиторию, ее образовательные запросы и возможности;

– рефлективным управлением, то есть отражением психических состояний и намерений действия обучающей и обучаемой сторон, или, другими словами, моделированием восприятия получаемой учебной информации и отношения студентов к этой информации.

Такой подход к образовательному процессу и возникающим в его недрах педагогическим задачам является стержневым в формировании профессионально-педагогической культуры преподавателя и обеспечивает успешность его деятельности.

Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя может быть успешным при условии моделирования педагогической деятельности и накопления первоначального опыта реальных отношений с субъектами образования (студентами, другими преподавателями, администрацией) в современных образовательных системах (В. А. Сластёнин, В. Э. Тамарин). А суть операционализации профессионально-педагогической культуры – в научении студентов решению педагогических задач.

Контрольные вопросы и задания

1. Определите сущность и структуру педагогической задачи.

2. Опишите среду формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя.

3. Представьте развернутую структурно-логическую схему решения педагогической задачи.

4. Перечислите педагогические умения, способности и качества, необходимые для решения педагогических задач.

5. Охарактеризуйте принципы определения оптимальности и конструктивности проектирования и реализации педагогических задач.

6. Опишите поэтапную реализацию полного цикла педагогической задачи.

7. Охарактеризуйте образовательное пространство решения педагогической задачи.

8. Каковы оптимальные условия реализации дидактической стратегии и методической тактики решения педагогических задач?

9. Обозначьте условия формирования у будущих преподавателей умения решать педагогические задачи.