§ 8. Технология практикума «Введение в основы педагогического мастерства»

Основы педагогического мастерства закладываются в контексте вузовской подготовки через специально организованные и проводимые опытным преподавателем практические занятия. В нашей работе мы опираемся на следующие структурные компоненты, которые можно обозначить как технологию практикума по основам педагогического мастерства (см. табл. 13):

Таблица 13

Новообразованием профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства будущего преподавателя в контексте реализации технологии проведения практикума по основам педагогического мастерства является готовность осуществлять профессиональную деятельность. Она понимается нами как комплекс знаний, умений, навыков и качеств личности профессионала, обеспечивающих ему успешную адаптацию в профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Якунин).

Объективной компонентой готовности осуществлять профессиональную деятельность выступают профессиональные знания, умения, навыки и качества личности, формирующие эталоны индивидуализированной профессиональной деятельности и оптимизирующие ее профессиональные педагогические умения.

Субъективной ее компонентой являются профессиональные позиции, характеризующие устойчивость системы отношений будущего преподавателя к себе, миру людей и миру вещей, и личностные особенности, актуализирующиеся в его педагогическом мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, мотивационной направленности и ценностных ориентациях. В субъективную компоненту мы включаем также уровень сформированности педагогических способностей и профессиональную компетентность. Последняя состоит из специально-педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической и аутопсихологической компетентностей (Н. В. Кузьмина).

Критериями сформированности профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущих преподавателей являются:

– точность определения типов педагогических задач и непрогнозируемых, спонтанно возникающих учебных и житейско-обыденных ситуаций;

– качество решения возникающих в процессе учебной деятельности педагогических задач;

– наличие и качество профессиональной рефлексии в процессе и после решения педагогической задачи.

Нами выделены следующие уровни сформированности знаний, умений, навыков и качеств личности будущих преподавателей в процессе становления их педагогического мастерства:

– низкий – несформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение педагогических задач на бытовом уровне, с эпизодическим подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств, наличие ошибок операционального плана в решении задач; редкое проявление рефлексии, слабое видение причинно-следственных связей в возникновении и развитии педагогической ситуации;

– средний – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств; редкие ошибки операционального плана в решении задач; частое проявление рефлексии; умение выделять причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации;

– высокий – сформированность умения определять тип задачи или ситуации; решение психолого-педагогических задач с подключением профессиональных знаний, умений, навыков и качеств; отсутствие ошибок операционального плана в решении задач; стабильное проявление рефлексии; умение выделять и анализировать причинно-следственные связи в возникновении и развитии педагогической ситуации.

В свете модернизации профессионального образования традиционная модель вузовской подготовки будущих преподавателей «студент ? преподаватель ? образовательный стандарт высшей школы по специальности ? педагогическая технология» заменена нами на модель «преподаватель ? студент ? совместная деятельность по решению профессиональных задач в контексте педагогической технологии».

Операционально формирование профессиональных знаний, умений, навыков и качеств будущего преподавателя в процессе вузовской подготовки выражается в следующем. В ходе решения педагогических задач на аудиторных занятиях студент оценивает себя сам, затем организуются выступления супервизоров (экспертов) из числа студентов группы и коллективное обсуждение предложенных вариантов решения задачи. Далее преподаватель демонстрирует инструментальный компонент решения задач, технику составления ключей, критериев и алгоритмов решения задач. Овладение содержанием этой работы актуализирует, то есть повышает либо снижает, уровень притязаний студентов, что обеспечивает адекватность существующей у них на данный момент самооценки: заниженная повышается, завышенная понижается. Вследствие этого оптимизируется психическое здоровье студентов, нивелируется напряжение их внутриличностных сил, формируется профессиональное самосознание и педагогическое мастерство.

Особая роль в становлении педагогического мастерства и адаптации к профессиональной деятельности принадлежит интерактивным формам обучения, используемым на аудиторных занятиях: однодневным тренингам личностного роста и тренингам-марафонам педагогического общения, деловым играм, учебным пресс-конференциям, защите научно-исследовательских проектов.

Процесс выполнения творческих заданий и решения педагогической задачи становится, с одной стороны, технологией выявления уровня сформированности или несформированности определенных блоков самосознания, а также профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности будущих преподавателей, а с другой – средством их коррекции и самокоррекции.

На практических занятиях будущими преподавателями:

– проигрываются педагогические ситуации, выполняются творческие задания, а сокурсниками-участниками этих занятий обсуждается качество их представления учебной аудитории;

– используются листы обратной связи, где на основе рефлексии и интерпретации выполнения творческих заданий сокурсниками определяются: соответствие целей и задач раскрываемой темы представленному содержанию, степень убедительности и заразительности студента и владения вниманием партнера по педагогическому взаимодействию, умение задавать активизирующие мыслительную деятельность вопросы;

– проводятся деловые игры, круглые столы, мозговой штурм, брейн-ринги, пресс-конференции, защиты учебных проектов по темам курса;

– коллективно и индивидуально решаются рафинированные и нерафинированные педагогические задачи;

– в завершении занятия будущим преподавателям высказываются пожелания по коррекции и совершенствованию профессиональной деятельности.

Тем самым обеспечивается актуализация, интериоризация и преемственность психолого-педагогических и методических знаний и возможность более эффективно осваивать деятельность по проектированию, структурированию и реализации содержания учебного процесса будущими преподавателями.

Полученные в ходе реализации содержания практикума по основам педагогического мастерства данные об уровне сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей указывают на необходимость усиления собственно познавательного и деятельностного компонентов их обучения в вузе через:

– активное использование во всех формах аудиторных занятий диалога преподавателя вуза и будущего преподавателя как контекста формирования профессионально-педагогической культуры и педагогического мастерства;

– культивирование у студентов профессиональной позиции «Я – преподаватель»;

– применение на аудиторных занятиях всего спектра активных методов обучения и социально-психологических тренингов как эффективных технологий введения в будущую профессию.