Структура целей обучения на неродном языке

Для разработки иерархической структуры целей используем в качестве прототипа системы обучения на неродном языке систему предвузовской подготовки иностранных учащихся. Сначала сформулируем обобщенную, глобальную цель образовательной программы, а затем применим метод системного анализа, предусматривающий два подхода к процессу структуризации целей: «сверху» (декомпозиция, структуризация) и «снизу» (анализ научно-методических публикаций, анализ нормативных документов, использование опыта руководителей, обобщение опыта преподавателей). Последовательно реализованный подход «снизу» (так называемый морфологический или тезаурусный подход) позволит обеспечить полноту разработанной системы целей.

Как известно, на различных этапах развития системы предвузовской подготовки по разному определяли ее целевые ориентиры (именно ориентиры, так как их и формулировали в терминах, не характерных для целей или задач). Сначала это были: 1) обучение иностранных учащихся в соответствии с программой советской средней школы и 2) воспитание в соответствии с идеологическими задачами советского государства. Потом ориентиры были «смягчены», приближены к реальности и стали звучать как: 1) подготовка студентов к учебе на первом курсе вузов или средних специальных учебных заведений с учетом требований к первокурсникам и 2) воспитание дружеского отношения к Советскому Союзу. Но никакой разработки, детализации этих целевых ориентиров не проводилось, частные цели определялись эмпирически, исходя из здравого смысла и т. п. Естественно, что практический опыт и коллективный разум не оставляли возможностей для явных ошибок, многие приоритеты были определены правильно. Но в процессе целеполагания с точки зрения целостной педагогической системы какая-либо научная основа отсутствовала, да и такого единого процесса, собственно говоря, не было.

Метод декомпозиции (структуризации) был использован нами для разработки системы целей предвузовской подготовки в ходе работы над образовательным стандартом (Сурыгин, Левина, 1996). В окончательную редакцию текста образовательного стандарта была включена следующая формулировка: целью образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся является способность учащегося продолжать обучение на русском языке в вузах Российской Федерации, то есть учащийся должен:

– владеть русским языком в объеме, обеспечивающем возможность осуществлять учебную деятельность на русском языке и необходимом для общения в учебно-профессиональной[24] и социально-культурной сферах;

– владеть системой предметных знаний, необходимых для продолжения образования в российском вузе;

– быть психологически готовым к учебной деятельности в условиях новой для него социокультурной среды (Требования…, 1997).

Таким образом, в ходе разработки образовательного стандарта впервые была сформулирована комплексная цель образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, имеющая триединый характер и двухуровневую иерархическую структуру.

Однако приведенные формулировки, более-менее приемлемые для практики, не могут нас удовлетворить с точки зрения использования в научном исследовании, прежде всего потому, что цели первого уровня иерархической структуры, строго говоря, не выведены, не следуют из глобальной, обобщенной цели образовательной программы. Как глобальная цель (нулевой уровень иерархии), так и цели первого уровня, по сути дела, просто продекларированы, исходя опять-таки из опыта и здравого смысла, хотя существенным шагом вперед является то, что они образуют систему. Но для научного исследования только этого недостаточно.

Мы формулируем цели, руководствуясь личностно-деятельностным подходом. Чтобы научно обосновать их, необходимо точно сформулировать, к какой деятельности должен быть готов учащийся на выходе образовательной программы, выявить специфические особенности этой деятельности и качества личности, необходимые для ее выполнения. В рассматриваемом случае образовательной программы предвузовской подготовки необходимо подготовить учащихся к учебной деятельности или, точнее, к учебно-познавательной деятельности. Ее главной особенностью является то, что она осуществляется средствами неродного для учащихся языка. Следовательно, цель предвузовской подготовки иностранных учащихся можно определить как способность к учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка. Однако при таком определении глобальной цели образовательной программы за пределами рассмотрения остается адаптационный компонент. В самом деле, сейчас не редки образовательные курсы или программы на иностранном языке, в ходе которых студенты, осуществляя учебно-познавательную деятельность на неродном для них языке, остаются в родной социокультурной и материальной среде. Проблема физиологической и социально-психологической адаптации при этом не возникает. В случае предвузовской подготовки, да и вообще в случае обучения иностранных студентов ситуация иная: учащиеся находятся в неродной среде. Мы уже писали, что в такой педагогической системе нельзя пренебрегать интенсивностью взаимодействия учащийся – среда по сравнению с интенсивностью других существенных взаимодействий. Мы писали также, что переменные «язык» и «среда», определяющие особенности процесса обучения, независимы и их значения (родной – неродной) могут образовывать четыре различные комбинации. Поэтому, формулируя цель образовательной программы, необходимо указывать значение обеих переменных. Наконец последнее: чтобы сформулировать цель как определенное качество личности, необходимо использовать категорию „способность“.

В итоге глобальную, обобщенную цель обучения на неродном языке мы зафиксируем как способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде.

Обратим внимание, что в такой постановке цель обучения на неродном языке не совпадает с целью обучения языку, она гораздо шире и включает последнюю как составную часть. Владение языком выступает здесь не как цель, а лишь как условие, средство к достижению основной цели.

Заметим, что в большинстве случаев в книге при формулировании цели мы для краткости, где это возможно, опускаем оговорку в неродной среде. Хотя это не совсем корректно, в круге рассматриваемых нами вопросов такая вольность не ведет к недоразумениям.

Произведем теперь декомпозицию глобальной цели. В ее формулировке можно выделить три «компонента»: учебно-познавательная деятельность, неродной язык, неродная среда.

Неродной язык является центральным «компонентом», так как и учебно-познавательная деятельность, и взаимодействие со средой осуществляются в значительной степени средствами языка. Целью изучения неродного (иностранного) языка считают коммуникативную компетентность учащегося, причем в рассматриваемом случае актуальны два аспекта: коммуникативная компетентность в социально-культурной сфере общения (обеспечивает взаимодействие учащийся – социокультурная среда) и в учебно-научной сфере общения (обеспечивает взаимодействия учащийся – содержание образования, учащийся – содержание образования – преподаватель, учащийся – преподаватель, учащийся – образовательная среда). Таким образом, первую частную цель глобальной цели мы формулируем как коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения.

Вторая частная цель связана с успешностью учебно-познавательной деятельности в вузе, которая ассоциируется с определенным уровнем владения базисными понятиями и методами общенаучных дисциплин, актуальных в контексте профиля будущей профессиональной деятельности. Эту цель в принципе можно обозначить как общенаучную компетентность[25] по профилю будущей профессиональной деятельности, но при этом необходимо принять во внимание тот существенный факт, что овладение этой профессиональной деятельностью будет происходить на неродном языке, который выступает в этом случае как язык обучения. Ниже, в главе 4, мы обосновываем необходимость повторительных курсов профильных общенаучных дисциплин на языке обучения в рамках образовательной программы предвузовской подготовки. Исходя из этого обоснования и из изложенного выше, определим общенаучную компетентность как способность учащегося использовать понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на языке обучения. В этом определении термин язык обучения мы использовали для общности, в рассматриваемом нами случае язык обучения является неродным языком.

Опираясь на определение общенаучной компетентности, вторую частную цель глобальной цели мы можем сформулировать как способность использовать базисные понятия и методы профильных общенаучных дисциплин в учебно-познавательной деятельности на неродном языке (общенаучная компетентность учащегося в контексте будущей профессиональной деятельности).

Третий выделенный нами «компонент» глобальной цели – неродная среда. Успешность взаимодействия со средой обусловливает нормальное обеспечение жизнедеятельности и успешность учебно-познавательной деятельности учащегося. Процесс приспособления к изменившимся условиям среды называют адаптацией, а его результат – адаптированностью. Тогда третью частную цель глобальной цели предвузовской подготовки можно сформулировать как адаптированность учащегося к неродной материальной и социокультурной среде, в которой осуществляется учебно-познавательная деятельность.

Обозначая полученные частные цели обобщенными именами коммуникативная и общенаучная компетентность и адаптированность, мы можем изобразить высший (нулевой) и первый уровни иерархической структуры целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде схемы, показанной на рис. 16 (пунктирными стрелками показаны взаимные связи между частными целями).

Рис. 16. Высший (нулевой) и первый уровни многоуровневой иерархической структуры целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся

Дальнейшую структуризацию целей (теперь первого уровня иерархии – коммуникативной и общенаучной компетентности и адаптированности) мы разработали ранее (Сурыгин, Перфилова, Левина, 1997). Однако в настоящее время использованные тогда формулировки нуждаются в корректировке, прежде всего, с терминологических позиций, поэтому повторим операцию.

Итак, между целями первого уровня (обозначим их еще короче – ключевыми словами язык, наука, адаптация) существуют три связи: язык – наука, язык – адаптация, наука – адаптация. Каждая из целей имеет две связи с другими целями. Посмотрим, нельзя ли структурировать каждую из целей в виде трех составляющих, не считая это, однако, непременным условием. Одна из составляющих – «центральная» – должна отражать основное «ядро» данной цели, две другие – связи с другими целями. Иными словами, попытаемся построить структуру целей в виде, изображенном на рис. 17. Для удобства изображения связей между целями второго уровня иерархии (обозначены на схеме пунктирными стрелками), схема построена в форме «концентрических кругов»: в центре показана глобальная, обобщающая цель (способность к учебно-познавательной деятельности), вокруг нее – цели первого уровня иерархической структуры, по внешней «окружности» – цели второго уровня. Кроме того, для облегчения первого восприятия на этой схеме показаны не все существенные связи, а только связи наследования между целями разных уровней (сплошные стрелки) и перешедшие теперь на второй уровень обсуждавшиеся нами выше связи язык – наука, язык – адаптация, наука – адаптация. Для того чтобы заполнить незаполненные на рис. 17 элементы в структуре целей, необходимо произвести декомпозицию целей первого уровня (коммуникативная и общенаучная компетентность и адаптированность).

Рис. 17. Схема трех высших уровней иерархической структуры целей предвузовской подготовки иностранных учащихся

Начиная декомпозицию «центральной» цели первого уровня – коммуникативной компетентности – напомним, что именно коммуникативная компетентность учащегося является целью обучения иностранному языку. В случае подготовки учащегося к учебно-познавательной деятельности на неродном языке в неродной среде эта цель распадается на две: коммуникативная компетентность в учебно-научной и в социально-культурной сферах общения.

Коммуникативную компетентность мы трактуем как способность осуществлять речевую деятельность, в случае обучения в неродной среде – способность осуществлять речевую деятельность средствами неродного языка. Но речевая деятельность зиждется на двух «китах» – языке как средстве и речи как способе ее осуществления. Именно такие, как мы видели, основы имеет и коммуникативная компетентность: она базируется на языковой и речевой компетентностях. Содержание языковой компетентности – языковые знания – является в значительной степени общим для обеих сфер общения. А вот содержание речевой компетентности в значительной степени различно, так как существенно различны типичные ситуации общения в социально-культурной и учебно-научной сферах.

Таким образом, цель первого уровня иерархии, обозначенная нами как коммуникативная компетентность, структурируется в виде трех целей второго уровня: языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения (связана с адаптированностью); речевая компетентность в учебно-научной сфере общения (связана с общенаучной компетентностью).

Структурируем следующую цель первого уровня – общенаучную компетентность. Наше понимание этой цели мы зафиксировали выше в определении соответствующего понятия. Обратимся теперь к анализу содержания общенаучной компетентности. Для того чтобы быть способным использовать в учебно-познавательной деятельности на неродном языке систему базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин, чтобы быть способным воспринимать новые научные факты, учащемуся необходимы три вещи: во-первых, владеть этой системой базисных понятий и методов; во-вторых, владеть языком науки, то есть знать терминологию профильных дисциплин, особенности ее функционирования в речи, уметь формулировать и понимать мысли на неродном языке в рамках актуальных для учебно-познавательной деятельности учащегося тем; в-третьих, владеть приемами учебно-познавательной деятельности и быть знакомым с формами ее организации в вузе. Итак, учащиеся должны владеть необходимыми понятиями и методами профильных общенаучных дисциплин, сведениями о языке науки и речевыми умениями в профильной учебно-научной сфере общения, а также сведениями об организационных формах и умениями применять приемы учебно-познавательной деятельности.

Руководствуясь этим анализом, относительно легко выделить три частные цели второго уровня иерархии: владение системой необходимых базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин; владение языком науки (связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в учебно-научной сфере общения); адаптированность к особенностям процесса обучения (связана с адаптированностью).

Заметим, что мы выделили адаптированность к особенностям процесса обучения при структуризации именно общенаучной компетентности, так как система занятий по русскому языку по объективным причинам не соответствует будущей учебной деятельности в вузе и не может ее моделировать (по крайней мере для студентов-нефилологов). В то же время, занятия по общенаучным дисциплинам могут быть моделью будущей учебной деятельности и должны подготавливать студентов к лекциям, семинарам, лабораторным работам, расчетным и курсовым заданиям и т. п.

Заметим также, что языковая компетентность, речевая компетентность в учебно-научной сфере общения, владение языком науки (знание терминологии и языковая практика) составляют основу для формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения.

Третья цель первого уровня иерархии – адаптированность – легко «раскладывается» в структуру частных целей на основании классификации видов адаптации: физиологическая и социально-психологическая адаптация, причем последняя включает и академическую адаптацию.

Понятно, что первой частной целью, «не привязанной» к другим целям, в этом случае оказывается физиологическая адаптированность.

Вторая частная цель также довольно очевидна – социально-психологическая адаптированность (за вычетом академической адаптированности; связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения). Заметим, что языковая компетентность, речевая компетентность в социально-культурной сфере общения и социально-психологическая адаптированность составляют основу коммуникативной компетентности учащегося в социально-культурной сфере общения.

Третью частную цель найдем в структуре академической адаптации. Структурируя цель, обозначенную нами как общенаучная компетентность, мы выделили составляющую адаптированность к особенностям процесса обучения. Несомненно, это часть академической адаптированности. Но процесс обучения не происходит сам по себе. Он протекает в учебном заведении, и для его нормального течения необходимо обеспечение (например, организационное), необходима некоторая инфраструктура (аудитории, деканат, библиотека, лаборатории и т. п.). К атмосфере учебного заведения, к его инфраструктуре иностранному учащемуся также необходимо адаптироваться, и этот аспект адаптации нельзя ограничить только рамками учебных занятий по русскому языку или по общенаучным дисциплинам. В то же время, адаптация к инфраструктуре учебного заведения тесно связана с адаптацией к процессу обучения. Следовательно, адаптированность к инфраструктуре вуза, будучи связана с общенаучной компетентностью и являясь одним из результатов социально-психологической адаптации иностранного учащегося, представляет собой третий искомый компонент декомпозиции цели адаптированность.

Итак, цель первого уровня иерархии, обозначенную нами как адаптированность, мы структурируем в виде трех частных целей второго уровня: физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность (связана с коммуникативной компетентностью – речевой компетентностью в социально-культурной сфере общения); адаптированность к инфраструктуре учебного заведения (связана с общенаучной компетентностью – адаптированностью к процессу обучения).

Таким образом, обобщенную цель обучения на неродном языке – способность учащегося осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде – мы представили трехуровневой иерархической системой частных целей (рис. 18; пунктирными стрелками показаны связи между целями одного уровня):

1) коммуникативная компетентность учащегося в социально-культурной и учебно-научной сферах общения (языковая компетентность; речевая компетентность в социально-культурной сфере общения; речевая компетентность в учебно-научной сфере общения);

2) общенаучная компетентность в контексте будущей профессиональной деятельности (владение системой необходимых базисных понятий и методов профильных общенаучных дисциплин; владение языком науки; адаптированность к особенностям процесса обучения);

3) адаптированность учащегося к неродной среде (физиологическая адаптированность; социально-психологическая адаптированность; адаптированность к учебному заведению).