Полнота системы принципов обучения

Чтобы обосновать свойство полноты системы принципов обучения на неродном языке, обратимся к анализу опыта обучения иностранных учащихся, нашедшему отражение в научно-методических публикациях. Этот анализ позволяет выявить факторы, влияющие на эффективность учебного процесса, некоторые дополнительные методические положения, иногда именуемые принципами, но не вошедшие в нашу систему принципов обучения на неродном языке, а также другие специфические особенности процесса обучения иностранцев. Мы намерены показать, что все описанные факторы, влияющие на эффективность обучения иностранных учащихся, следуют либо из системы принципов обучения на неродном языке, либо (если они не являются специфичными для обучения иностранных учащихся) из общих дидактических принципов.

Начнем с интересной, но, к сожалению, весьма краткой работы Г. И. Кутузовой (1991), в которой описаны следующие факторы, определяющие эффективность обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе:

– преемственность между образовательной программой предвузовского обучения и образовательными программами, по которым учащиеся обучались на родине;

– перспективность обучения на предвузовском этапе;

– обучение общению в учебно-научной сфере и профориентация обучения;

– адаптация к новым условиям жизни и учебы;

– учет типа (стиля) учебно-познавательной деятельности учащихся.

Фактор преемственности (иногда именуемый принципом преемственности) между образовательной программой предвузовского обучения и образовательными программами на родине учащихся находит отражение в конкретном содержании дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении, а его специфические для обучения иностранных учащихся аспекты – в принципах адаптации и учета национально-культурных особенностей.

Фактор перспективности (иногда – принцип перспективности) обучения означает необходимость учета уже на предвузовском этапе содержания обучения, видов и организационных форм учебно-познавательной деятельности в вузе. Он также находит отражение в конкретном содержании дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении, а его связанная с обучением иностранных учащихся специфика – в принципе адаптации (аспект академической адаптации).

Фактор обучения общению в учебно-научной сфере означает выполнение преподавателями общенаучных дисциплин в числе прочих и функции обучения языку, разработку современных учебных пособий на основе теории учебника на неродном для учащихся языке (Г. И. Кутузова), дифференцированный подход к учащимся в зависимости от будущего направления обучения. Фактор находит отражение в ряде принципов обучения на неродном языке: взаимосвязи компонентов цели обучения; коммуникативности; учета уровня владения языком обучения; профессиональной направленности обучения.

Факторы профориентации обучения и адаптации к новым условиям жизни и учебы соответствуют одноименным принципам профессиональной направленности обучения и учета адаптационных процессов.

Необходимость реализации в любой педагогической системе (в частности, и в рассматриваемой) общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся требует принимать во внимание в том числе и тип (стиль) их учебно-познавательной деятельности. Влияние этого фактора не являлось бы чем-либо примечательным по сравнению с другими педагогическими системами, если бы на стиль учебно-познавательной деятельности учащихся не накладывали отпечаток национально-культурные особенности. А этот аспект проблемы составляет содержание прежде всего принципа учета национально-культурных особенностей учащихся и в какой-то мере принципа учета адаптационных процессов.

Таким образом, факторы, названные в работе Кутузовой (1991), находят отражение в сформулированных выше положениях, подтверждают их справедливость и не формируют какие-либо новые принципы обучения.

Занимаясь исследованием и разработкой принципов обучения на неродном языке, нельзя не коснуться двух интересных публикаций самого последнего времени (Капитонова, 1999; Колачева, 1999). Отметим, что мы рассматриваем эти работы только в интересующем нас аспекте, и потому нижеследующий анализ не следует принимать за их критику.

Т. И. Капитонова, специально оговаривая и в названии, и в тексте работы, что речь идет об этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся, предлагает дополнить новыми принципами все известные в методике преподавания русского языка как иностранного группы принципов обучения. Так, в систему общих дидактических принципов она предлагает ввести такие принципы, как преемственность и перспективность обучения; межпредметная координация; стандартизация; фундаментализация.

Методические принципы, по ее мнению, следует дополнить принципами беспереводности; единого языкового поля; учета профиля обучения; интенсификации учебного процесса; адаптации; культурологический принцип.

Дополнительные лингвистические принципы – формирования у учащихся коммуникативной компетенции[38]; обучения в языковой среде; функциональности и ситуативно-тематической организации материала; стилистической дифференциации; минимизации языка; интеллигибельности речи (по А. Н. Леонтьеву).

Среди дополнительных психологических принципов – мотивация; активизация резервных возможностей учащихся; авторитет личности педагога и источника информации; личностно-деятельностный принцип; учет национальных, возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся.

С точки зрения нашего исследования интерес представляют, прежде всего, предлагаемые дополнения к общим дидактическим принципам. Остановимся сначала на анализе этих дополнений, при этом будем опираться на наш критерий принципа обучения на неродном языке, заключающийся в требовании отражения существенных специфических особенностей, связанных с обучением на неродном языке. С этой точки зрения преемственность и перспективность обучения являются очевидными следствиями общих дидактических принципов систематичности и последовательности, а также доступности (посильности), и уже поэтому не составляют отдельного дидактического принципа. А так как они представляют собой общее требование к процессу обучения практически в любых педагогических системах, то не несут в себе и специфического для обучения на неродном языке содержания, кроме национально-культурного компонента, который учитывается нами в принципе учета национально-культурных особенностей. Следовательно, преемственность и перспективность в обучении не составляют принципа обучения на неродном языке, так как, не отражая специфику этого процесса, не удовлетворяют нашему критерию.

О межпредметной координации и причинах нецелесообразности возведения ее в принцип обучения на неродном языке, которые аналогичны только что изложенным, мы писали выше.

Принципы стандартизации и фундаментализации Т. И. Капитоновой не пояснены и могут трактоваться достаточно широко, поэтому содержательный анализ не представляется возможным. Однако понятия „стандартизация“ и „фундаментализация“ стали в последнее время действительно достаточно популярными в педагогической науке. И если исходить из общепринятого понимания, то ни в стандартизации, ни в фундаментализации применительно к обучению на неродном языке специфического содержания нет.

Среди дополнительных методических принципов, прежде всего, обратим внимание на учет профиля обучения, принцип адаптации и культурологический принцип, которые совершенно очевидно являются преломлением в методике преподавания русского языка как иностранного сформулированных нами принципов профессиональной направленности обучения, учета адаптационных процессов и взаимосвязи компонентов цели обучения. Принцип единого языкового поля (единого языкового режима) следует из сформулированного нами принципа учета уровня владения языком обучения. Интенсификация учебного процесса не является чем-то специфическим ни для системы предвузовской подготовки, ни вообще для системы обучения иностранных студентов.

О принципе беспереводности стоит сказать особо. Во-первых, он не является новым, его трактовка содержится в словаре методических терминов (Глухов, Щукин, 1993, с. 208). Как представляется, в практике предвузовской подготовки иностранных учащихся этот принцип чрезмерно абсолютизирован. В то же время, он вовсе не так строг. Например, считают, что «опора только на беспереводные способы семантизации не всегда является эффективной в силу невозможности в ряде случаев передать значение иноязычного слова беспереводным способом. По этой причине допускается использование перевода в качестве средства семантизации (в целях экономии времени или при малой эффективности беспереводных способов) и в качестве средства контроля» (там же. Именно такого подхода, как более целесообразного при обучении общенаучным дисциплинам, мы считаем необходимым придерживаться. Таким образом, если принцип беспереводности и является методическим принципом преподавания неродного языка, то он отнюдь не имеет универсального значения для обучения на неродном языке. Поэтому отсутствие беспереводности в системе принципов обучения на неродном языке не вызывает сомнений.

Среди приведенных Т. И. Капитоновой дополнительных лингвистических принципов следствием (либо другой формулировкой) обобщенного нами принципа коммуникативности является принцип формирования у учащихся коммуникативной компетентности. Обучение в языковой среде является скорее условием реализации конкретной образовательной программы, а не принципом (если возводить это в принцип, то обучение неродному языку вне языковой среды следует вообще исключить). Известные же принципы функциональности и ситуативно-тематической организации материала и стилистической дифференциации не имеют выходящего за рамки методики преподавания языка значения и, следовательно, не являются принципами обучения на неродном языке.

Определенный интерес с точки зрения обобщения на весь процесс обучения на неродном языке представляет минимизация языка, но мы уже выявили такие принципы, как учет уровня владения языком и профессиональной направленности обучения. Минимизация языка легко «выводится» из этих двух принципов.

Наконец, относительно психологических принципов отметим, что единственный обозначенный Т. И. Капитоновой специфический для обучения иностранных учащихся принцип учета национальных психологических особенностей учащихся является почти дословной формулировкой выделенного нами принципа обучения на неродном языке – принципа учета национально-культурных особенностей. Остальные принципы спецификой, связанной с обучением на неродном языке, не обладают.

Итак, среди всех принципов, которые предлагает Т. И. Капитонова, мы не обнаруживаем тех, которые могли бы дополнить разработанную нами систему принципов обучения на неродном языке.

Работа Н. М. Колачевой интересна тем, что автор обращается к формированию системы принципов интенсивного обучения общенаучным дисциплинам на русском языке как иностранном на этапе предвузовской подготовки (Колачева, 1999). А поскольку обучение любой общенаучной дисциплине в условиях предвузовской подготовки иностранных учащихся можно трактовать как интенсивное, то это полностью совпадает с темой нашего исследования. Поэтому подробно проанализируем предлагаемую Н. М. Колачевой систему принципов. Уже беглый взгляд на нее позволяет сократить количество принципов путем нескольких объединений и установления соответствия общим дидактическим принципам.

Во-первых, принцип использования символьной записи информации, схем и рисунков является лишь другой формулировкой принципа учета психофизиологических особенностей (роли правого и левого полушарий головного мозга), а оба они являются очевидными вариациями общего дидактического принципа наглядности в обучении. Что касается символьной записи информации, то это легко осуществляется лишь в математизированных науках, например в физике, о которой и пишет Н. М. Колачева. То сравнительно немногое, что отличает использование наглядности в обучении на неродном языке от обучения на родном языке, как представляется, должно быть отражено в принципе учета уровня владения языком, входящем в систему принципов обучения на неродном языке.

Во-вторых, предлагаемый Н. М. Колачевой принцип максимального сохранения последовательности ввода дисциплин является совершенно очевидным следствием ею же формулируемого принципа максимального использования межпредметной координации, поэтому оба эти принципа можно объединить в принцип межпредметной координации. Об этом принципе и о его «несамостоятельности» применительно к обучению на неродном языке мы уже писали.

В-третьих, принцип индивидуализации обучения в системе принципов Н. М. Колачевой есть не что иное, как одноименный общий дидактический принцип. К тому же из него следует другой предлагаемый принцип – диагностики и учета уровней развития мотивов учебной деятельности.

В-четвертых, связь изучаемого материала с будущей профессией с очевидностью следует из принципа профессиональной направленности обучения нашей системы принципов обучения на неродном языке.

В результате остаются только три принципа из системы Н. М. Колачевой: выделение ядра знаний; обратная связь в виде экспресс-контроля; преобладание активных языковых конструкций над пассивными (в оригинале – «лексический материал ‹…› должен базироваться на активной лексике»; надеюсь, мы правильно интерпретировали этот принцип на основании приведенного там же примера (с. 319–320)).

В выделении ядра знаний не просматривается никакая специфика обучения на неродном языке, сама формулировка ничего не говорит в силу неопределенности термина ядро знаний. А то, что при организации любого обучения необходимо производить отбор содержания образования, является общим местом. Примерно то же самое можно сказать и об обратной связи в виде экспресс-контроля. Вид контроля – вопрос тактики, сам контроль – неотъемлемая, но лишь одна функция процесса обучения. Выделение какой-то определенной функции и, более того, способа ее реализации в качестве принципа обучения представляется необоснованным.

Существенную особенность обучения на неродном языке отражает только преобладание (на начальном этапе) активных языковых конструкций. Это положение перекликается с упоминавшейся выше минимизацией языка (Капитонова, 1999), которая является, в частности, следствием принципа учета уровня владения языком обучения.

Таким образом, принципы, предложенные Н. М. Колачевой (1999), к сожалению, не составляют систему, так как среди них названы совершенно «разноуровневые» положения: от общих дидактических принципов (индивидуализация обучения) до частных тактических решений (обратная связь в виде экспресс-контроля). Для нас, однако, важен вывод о том, что предложенные принципы не содержат положений, которые не учтены в разработанной нами системе принципов и которые могли бы ее дополнить. Это говорит о полноте системы принципов обучения на неродном языке.

В научно-методической литературе встречаются также упоминания принципов минимизации содержания обучения (Кутузова, Левина, Перфилова, 1996) и минимальной достаточности в отборе содержания обучения (Левина, Сурыгин, 1997; Аккумулятивно-…, 1998), связанных, как указывается, с наличием языкового барьера и с ограниченностью времени обучения на предвузовском этапе. Представляется, что наличие языкового барьера в достаточной степени отражено в принципе учета уровня владения учащимися языком обучения, а в остальном в этих положениях, во-первых, не содержится существенных особенностей по сравнению с другими педагогическими системами[39], и во-вторых, они являются следствием общих дидактических принципов доступности и прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Наконец, в методике преподавания русского языка как иностранного сформулирован методический принцип выделения этапов обучения (Методика…, 1989), который в работе Кутузовой, Левиной, Перфиловой (1996) по сути дела распространен и на изучение общенаучных дисциплин на неродном языке[40], а в работе Левиной, Сурыгина (1997, с. 30) получил уточнение: выделение этапов обучения при сохранении целостности начального этапа. Вообще говоря, выделение этапов само по себе вряд ли следует трактовать как методический принцип, так как непосредственного влияния на эффективность учебного процесса оно не оказывает. В методике преподавания русского языка фактор выделения этапов трактуют как принцип, так как он имеет методическое значение: этапы увязывают с концентричностью в подаче учебного материала. В случае преподавания общенаучных дисциплин на неродном языке такое толкование не проходит. Вместе с тем, Е. А. Лазарева (1985), а затем Г. И. Кутузова, В. И. Левина, И. Л. Перфилова (1996) обосновывают необходимость выделения этапов, утверждая, что на каждом этапе «формируются качественно новые знания и умения, которые служат опорой для каждого последующего подэтапа[41]. Деление курсов дисциплин на подэтапы позволяет обеспечить междисциплинарные связи в преподавании общеобразовательных дисциплин, а также русского языка и общеобразовательных дисциплин. Кроме того, распределение изучаемого материала на подэтапы создает условия для четкого выделения требований к знаниям, навыкам и умениям студентов, которые следует предъявлять в конце каждого подэтапа обучения» (там же, с. 31). Возникает, тем не менее, вопрос: почему недостаточно традиционного деления курсов общенаучных дисциплин на темы? Ответ состоит в том, что в цитированном отрывке речь, строго говоря, идет не о предметных, а о языковых знаниях, коммуникативных умениях и речевых навыках в учебно-научной сфере общения. А поскольку в методике преподавания русского языка как иностранного одним из методических принципов является выделение этапов обучения (Методика…, 1989), то лингвистический компонент результатов обучения, планируемых при изучении общенаучных дисциплин, удобно соотносить именно с этапами изучения русского языка. В такой трактовке выделение этапов обучения приобретает методическое значение и для методики преподавания общенаучных дисциплин на неродном для учащихся языке. Следовательно, принцип выделения этапов обучения является преломлением принципа учета уровня владения языком на конкретную ситуацию, то есть составляет его содержание. Кстати говоря, если в программе по математике действительно сделана попытка «увязать» языковые знания и коммуникативные умения с некоторыми этапами (Лазарева, 1985; Программа по математике…, 1997), то в программе по химии они все-таки сформулированы по темам курса (Программа по химии…, 1997).

Целая «россыпь» принципов, разделенных по трем группам (принципы организации учебной деятельности иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки[42]; общеметодические принципы; дополняющие их специальные принципы, отражающие специфику работы с иностранными учащимися) названа в работе И. А. Миловановой (1995, с. 12). Проанализируем кратко все три группы.

К принципам организации учебной деятельности на этапе предвузовской подготовки иностранных учащихся отнесены принципы модульности, гибкости, поэтапного контроля, индивидуальной скорости продвижения учащихся. Представляется, что ни одно из названных положений не может быть квалифицировано как общий принцип педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Модульность, гибкость и поэтапный контроль суть характеристики некоторой конкретной педагогической технологии. Переход к другой технологии может изменить эти характеристики, которые совершенно не являются гарантией эффективности и к тому же отнюдь не специфичны для работы с иностранными учащимися. Пример можно найти непосредственно в рассматриваемой работе, где результаты педагогического эксперимента показывают, что разработанная автором технология, очевидно обладающая названными выше характеристиками, оказывается не более эффективной, чем традиционная (там же, с. 14), такими характеристиками, по-видимому, не обладающая. Наконец, принцип индивидуальной скорости продвижения учащихся в усвоении содержания обучения вообще является, на наш взгляд, некорректной формулировкой общего дидактического принципа учета индивидуальных особенностей учащихся, так как просто констатирует определенную ситуацию и даже не намечает направления ее разрешения. Кроме того, это положение также не обладает спецификой применительно к иностранным учащимся по сравнению с российскими.

Принципы, отнесенные к общеметодическим, сформулированы с позиций изучения раздела «Функции и графики» курса математики и уже поэтому не могут рассматриваться в качестве принципов целостной педагогической системы. Анализ их формулировок (мотивированное изучение конкретных функций; связь аналитического исследования свойств функции и графического изображения функции; связь функциональной линии и линии уравнений и неравенств; использование конкретных интерпретаций функциональных зависимостей) лишь подтверждает, что эти положения являются частнометодическими и относятся к методике преподавания повторительного курса математики.

К принципам, отражающим специфику работы с иностранными учащимися отнесены (там же, с. 12):

– принцип активного использования изучаемого языка (в нашей терминологии – языка обучения);

– принцип осознанной работы с математическим текстом;

– принцип формирования графических умений посредством решения задач с графическим содержанием;

– принцип «конструирования» математического предложения по предъявленному графическому изображению;

– принцип использования математических и лингвистических обобщений.

Положение 1 уже сформулировано нами как принцип коммуникативности. Положение 2 является переложением применительно к конкретной педагогической ситуации на конкретную частную педагогическую ситуацию общего дидактического принципа сознательности в обучении. Положения 3–5 являются лишь методическими приемами и не могут претендовать на «роль» принципов. К тому же лишь активное использование языка обучения отражает специфику обучения иностранных учащихся, остальные положения могут с равным успехом быть отнесены к обучению и на неродном, и на родном языке.

Таким образом, из 13 названных И. А. Миловановой положений лишь одно (активное использование языка обучения) может рассматриваться как принцип[43] теории обучения на неродном языке. Но оно уже сформулировано в методике преподавания русского языка как иностранного как принцип коммуникативности, который распространен нами на весь процесс обучения на неродном языке.

Дидактические принципы профессионального образования и методические принципы обучения русскому языку как иностранному сопоставлены в диссертационном исследовании Чэнь Янмэй (1999) в связи с разработкой методики обучения иностранных студентов экономическим понятиям. При этом выделена ведущая роль таких методических принципов, как принцип коммуникативности, ситуативности, наглядности и учета родного языка. Это, однако, либо общедидактические принципы (принцип наглядности), либо положения, непосредственно следующие из известных принципов обучения (принцип ситуативности применительно к рассматриваемой нами проблеме обучения на неродном языке следует из принципа профессиональной направленности или контекстности обучения (А. А. Вербицкий), а методический принцип учета родного языка – из принципа учета национально-культурных особенностей), либо положения, уже выделенные нами в качестве принципов обучения на неродном языке (принцип коммуникативности). Следовательно, работа Чэнь Янмэй также подтверждает полноту сформированной нами системы принципов обучения на неродном языке.

Существенным фактором, влияющим на эффективность обучения, является график (рабочий план) учебного процесса. Этому фактору как важной особенности системы предвузовского обучения иностранных учащихся уделяется достаточно много внимания в научно-методических публикациях (например, Суринский, Григорьева, Коноплев, 1989; Зверев, 1997; Левина, Сурыгин, 1997). Особенностью рабочего плана является его принципиальная неравномерность: общенаучные дисциплины можно вводить, когда уже создана минимальная языковая база; адаптационные процессы требуют пониженной аудиторной нагрузки на фоне повышенной двигательной активности учащихся в первые 8–10 недель обучения; кроме того, в настоящее время в большинстве случаев реализуют так называемый ранний ввод дисциплин: например, уже с 4-й недели обучения в группах технического и экономического профилей вводят математику, а затем и другие дисциплины. График учебного процесса образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся характеризуется следующими параметрами:

– постепенное возрастание аудиторной нагрузки учащихся (например, в СПбГТУ опытным путем остановились на нагрузке 28 часов аудиторных занятий в неделю в первые 4 недели с последующим постепенным повышением до 36 часов, отказавшись от опыта 24– и 36-часовой недельной нагрузки в начальный период обучения);

– увеличенная двигательная активность учащихся в первые недели (6 часов обязательных занятий спортом в неделю);

– ранний ввод общенаучных дисциплин (начиная с 4–5-й недели);

– постепенный ввод учебных дисциплин (не все сразу, а одну после другой с интервалом не менее 1 недели, по мере готовности учащихся);

– примерно равное суммарное число академических часов изучения русского языка и общенаучных дисциплин за учебный год; постепенное уменьшение (до 16 часов в неделю) доли русского языка и увеличение (до 20 часов в неделю) доли общенаучных дисциплин в недельном бюджете учебного времени по мере овладения языком обучения;

– по возможности равномерное распределение академических часов, отводимых на изучение дисциплины, в течение учебного года, но не менее двух часов в неделю (во время изучения дисциплины).

Названные характеристики рабочего плана учебного процесса суть следствие реализации ряда дидактических принципов и принципов обучения на неродном языке: принципа учета адаптационных процессов (постепенное возрастание учебной нагрузки и увеличенная двигательная активность); принципов доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, а также принципа учета уровня владения языком обучения (ранний и постепенный ввод дисциплин, по возможности равномерное распределение часов общенаучных дисциплин в течение учебного года). Следовательно, все эти особенности описываются известными принципами и не требуют фиксации в отдельных дидактических положениях.

Дополнительные особенности рабочему плану придает растянутый во времени и неравномерный заезд учащихся (Левина, Сурыгин, 1997; Борисова, 1998; Дорохова, Левина, Соловейчик, 1999). Это не позволяет установить строго определенную дату начала учебного года, ведет к сокращению продолжительности обучения и вызывает необходимость корректировки рабочих и календарно-тематических планов. Так, в «Образовательной программе…» (1997) приведены варианты рабочих планов, рассчитанные на различные сроки обучения. Широко распространенная в силу объективных причин практика корректировки рабочих и календарно-тематических планов заставила обратить внимание на беспрецедентно важные функции и роль начальных этапов в изучении как русского языка, так и общенаучных дисциплин. Это привело нас к выделению методического принципа целостности начального этапа (Левина, Сурыгин, 1997), состоящего в том, что начальные этапы изучения русского языка и общенаучных дисциплин не подлежат корректировке при любых изменениях рабочих и календарно-тематических планов. В настоящее время, однако, с формированием системы принципов обучения на неродном языке мы считаем целостность начального этапа составной частью более общего принципа учета уровня владения языком обучения: на начальном этапе, когда владение языком практически отсутствует, невозможно что-либо сокращать без значительного ущерба для конечной цели образовательной программы.