Общие замечания

Обучение иностранных учащихся, особенно на предвузовском этапе, представляет собой имеющий четко выраженную специфику вид педагогической деятельности, которая должна быть подкреплена адекватной педагогической теорией. Анализируя многочисленные научно-методические публикации в этой области, можно сделать вывод, что совокупность имеющихся в них материалов составляет содержание целого раздела педагогической науки. Однако для утверждения его самостоятельности необходимо обобщение имеющегося опыта, эмпирических данных и теоретических результатов с целью осознания объекта и предмета изучения, круга решаемых проблем, позиционирования в общем потоке научной педагогической мысли. И хотя более чем сорокалетний опыт обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе в российских вузах дает достаточно материала для необходимых обобщений, тем не менее, этого пока не сделано. Причин тому, как представляется, две. Во-первых, несомненные успехи разработки и практического применения методики преподавания русского языка как иностранного, в рамках которой «были отработаны наиболее конкретные целевые установки, была разработана наиболее четкая программа (разделенная по этапам, уровням, материалу, видам речевой деятельности) обучения студентов-иностранцев. Именно в методике обучения русскому как иностранному были поставлены собственно психологические и социально-психологические акценты на необходимость формирования личности студента, развития и поддержания его мотивации, формирования его умения ставить и решать педагогические задачи» (Зимняя, 1989, с. 208). Вторая причина – в достаточно хорошем уровне базовой общенаучной подготовки иностранных учащихся в 60-е – 70-е годы. Сочетание этих факторов способствовало формированию представления о совершенствовании методики обучения языку как о главном стратегическом направлении развития системы обучения иностранных студентов. Приемлемые результаты в подготовке специалистов для зарубежных стран, казалось, служили необходимым обоснованием корректности такого подхода и не способствовали становлению взглядов на предвузовскую подготовку иностранных учащихся как на целостную педагогическую систему.

Ситуация начала меняться в 80-е и особенно в 90-е годы. Для иностранных учащихся стали характерными значительные трудности в овладении и языком обучения, и учебными дисциплинами, обусловленные сочетанием таких факторов, как слабая общенаучная подготовка, полученная на родине, отсутствие языка-посредника и общий низкий уровень учебных умений. Отлаженная система стала давать сбои. В качестве реакции на неблагоприятные тенденции, стремления с научных позиций осмыслить возникающую ситуацию можно рассматривать работы А. М. Горошенко, Ю. Л. Полевого. В них намечалось использование основ системного подхода к образовательной программе предвузовской подготовки (Подготовка…, 1987; Полевой, 1989). О возникших проблемах и их причинах предельно ясно сказал Ю. Л. Полевой: «Подготовительные факультеты с момента их возникновения существуют как обособленная педагогическая система, в которой наиболее обеспеченной методически и потому наиболее успешно решаемой задачей является обучение русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические проблемы общетеоретической подготовки оказались изолированными от магистральных направлений развития науки и потому (как и многие вопросы вузовской дидактики вообще) остаются в течение 30 лет на предпостановочном уровне» (1989, с. 125). Выход из сложившейся ситуации связывался с подходом к образовательной программе предвузовского обучения иностранных учащихся как к целостному явлению. Однако эти работы не получили должного развития.

Возобновление системного направления в исследованиях проблем предвузовской подготовки иностранных учащихся относится уже к середине 90-х годов и связано с деятельностью межвузовской рабочей группы по разработке образовательного стандарта (Сурыгин, Левина, 1996; Требования…, 1997). К сожалению, работы, развивающие применение методов системного анализа к исследованиям процесса обучения иностранных учащихся, остаются весьма немногочисленными.