Принципы обучения на неродном языке и дидактические принципы

Здесь целесообразно поставить и обсудить вопрос о выводимости принципов обучения на неродном языке из общедидактических принципов. Вне всякого сомнения часть принципов нашей теории обучения можно рассматривать как выводимые из дидактических. К таким принципам относится прежде всего принцип учета уровня владения языком обучения, который можно трактовать как следствие принципа доступности (см., например, Теория…, 1998). Но формулировка принципа доступности раскрывает его содержание и ограничивает поле интуитивных интерпретаций термина доступность. Эта формулировка гласит, что «обучение должно быть доступным и посильным учащимся, их возрасту, способностям и уровню развития» (Архангельский, 1980, с. 75). В ней нет прямого упоминания о языке обучения. Не идет речь о языке обучения и в комментариях, которые дают различные авторы. Это и понятно, так как для педагогических систем средней и высшей школы, для которых сформулирован и к которым применяют этот принцип, вопрос о языке обучения не актуален. Таким образом, для того чтобы рассматривать принцип учета уровня владения языком обучения как следствие дидактического принципа доступности (и посильности), необходимо наполнение последнего новым содержанием, отражающим не общедидактический, а специфический опыт обучения на неродном для учащихся языке. А наполнение известного понятия новым содержанием – несколько иная логическая операция, чем вывод следствия. В данном случае ее можно было бы назвать подведением под понятие – под известный дидактический принцип.

Рассмотрим принцип учета адаптационных процессов. С бо?льшей натяжкой, чем в предыдущем примере, но все-таки можно представить его как следствие, например, дидактического принципа создания необходимых условий для обучения (Ю. К. Бабанский, Педагогика, 1983). Однако формулировка этого дидактического принципа слишком обобщенна, так всю дидактику можно свести к единственному «принципу» – учить надо эффективно. В результате этот дидактический принцип практически не имеет содержания вне привязки к конкретной педагогической системе[44]. А если это так, то при конкретизации содержания применительно к заданной педагогической системе вполне логичным выглядит изменение и формулировки названия принципа. Но тогда теряет смысл и вопрос о выводимости одного принципа из другого.

Аналогичные рассуждения можно провести для принципов профессиональной направленности обучения, активной коммуникативности, учета национально-культурных особенностей. Принципам же взаимосвязи компонентов цели обучения и лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей вообще не удается подобрать «пары» в системе дидактических принципов.

Следовательно, между частью принципов обучения на неродном языке и дидактическими принципами существуют некоторые аналогии и другие связи, которые, строго говоря, не удается трактовать как логическое следование одной системы принципов из другой. Кроме того, часть принципов обучения на неродном языке вообще не имеет «прототипов» среди дидактических принципов. Это понятно, так как принципы обучения на неродном языке сформулированы на основании обобщения совершенно специфического эмпирического материала. Следовательно, можно сделать заключение о невыводимости логическим путем отдельных принципов обучения на неродном языке, тем более их системы, из дидактических принципов.

Тем не менее, обогащая известные дидактические принципы новым содержанием, основанным на обобщении практического опыта обучения на неродном для учащихся языке, можно подвести под дидактические принципы часть (но не все) принципов обучения на неродном языке. Это, однако, было бы методологически неверно, так как разрушило бы систему принципов обучения на неродном языке, завуалировав к тому же традиционными терминами часть нетрадиционных требований к процессу обучения при обучении на неродном языке.