Социально-психологическая адаптация

Рассмотрим теперь проблему социально-психологической адаптации. Ее актуальность хорошо иллюстрирует, например, описание личного опыта адаптации американца, приехавшего учиться в Великобританию (Bruch, 1995). Этот случай позволяет сделать вывод, что даже переход в родственную культурную среду взрослого, в значительной мере подготовленного человека (к моменту приезда в Англию автор имел степень по английской литературе и британской философии, прослушал курсы по истории и географии Соединенного Королевства) может быть связан с существенными проблемами. Тем более нет сомнений в значимости адаптационных проблем для 18–20-летних молодых людей.

Обратимся к анализу факторов социально-психологической адаптации, выполненному в достаточно многочисленных исследованиях, и рассмотрим, какие же из них являются наиболее значимыми в процессе адаптации иностранных учащихся.

Безусловный интерес в аспекте проблемы социально-психологической адаптации имеет работа, представляющая результаты исследования влияния некоторых характеристик личности на психологическую устойчивость в условиях социально-психологической адаптации (Десятникова, 1995). Важнейшим фактором, определяющим психологическую устойчивость личности, автор считает уровень оптимизма (пессимизма), выраженный связанным с ним уровнем поисковой активности субъекта. Исследовалось влияние на психологическую устойчивость двух типов личностных характеристик: а) оптимистическая или пессимистическая оценка своих успехов или неудач; б) выраженность установки на поисковую активность. В результате исследования выявлены три типа поведения в условиях социально-культурной адаптации: а) возрастание поисковой активности в социальной сфере и тенденция к стереотипной активности в сфере межличностных отношений; б) сохранение поисковой активности в социальной сфере на фоне пассивного отказа от поиска или хаотическая (паническая) реакция в межличностной сфере; в) полный отказ от поисковой активности и общая пассивность. Исследователь делает вывод, что в условиях социально-психологической адаптации благоприятными факторами являются повышенная поисковая активность субъекта и оптимистическая оценка им ситуации. Пассивно-выжидательную или паническую реакции, а также оптимистическую оценку субъектом результатов своей деятельности относят к неблагоприятным факторам.

На стимулирование оптимального с точки зрения социально-психологической адаптации поведения направлены, например, специальные программы, показавшие на практике свою эффективность, суть которых в «прикреплении» к иностранному студенту пары – «домашнего» студента (Abe, Talbot, Geelhoed, 1998). Роль последнего, по сути дела, как раз и состоит в естественном побуждении иностранного студента к активности в социальной и межличностной сфере.

Очень интересный материал был опубликован В. П. Трусовым и Н. Д. Шаглиной (1989) – результаты анкетирования по методике ЮНЕСКО около 300 иностранных учащихся предвузовского этапа обучения. Анкетирование осуществлялось по 22 факторам адаптации. К сожалению, данные относятся к 1984/85 учебному году и, возможно, несколько устарели, так как заметно изменился социальный состав учащихся и перечень стран, из которых они прибывают. Тем не менее, приведем факторы адаптации, сгруппировав их в три блока в соответствии с результатами анкетирования, которые для удобства восприятия мы по данным исследователей пересчитали в проценты. Группу наиболее значимых факторов (ранжированы по убыванию значимости) составили[59]:

1) мало возможностей для отдыха и спорта (55 % респондентов);

2) мало контактов с местными студентами;

3) финансовые проблемы;

4) мало практики в русском языке;

5) трудности с русским языком;

6) мало контактов с местными жителями;

7) трудности привыкания к пище (33 % респондентов).

В следующую группу мы включили восемь «средних» факторов:

1) трудности привыкания к климату (27 % респондентов);

2) депрессия;

3) недостаточная предыдущая подготовка;

4) проблемы взаимоотношений с противоположным полом;

5) отсутствие собственного рабочего места;

6) проблемы с экзаменами;

7) трудности учебных курсов;

8) изменения в намерениях (16 % респондентов).

Наконец, в группу наименее замечаемых иностранными учащимися факторов вошли:

1) недостаток информации о прогрессе в занятиях (15 % респондентов);

2) слабое здоровье;

3) трудности оценки своего уровня знаний;

4) недостатки в структуре и направленности учебных программ;

5) недостаточно персональных консультаций;

6) трудности общения с администрацией;

7) недостаточная мотивация учения (9 % респондентов).

Отметим, что ранги факторов адаптации достаточно сильно разнились в зависимости от региона, из которого прибыли учащиеся.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова изучали адаптацию к традиционным факторам также методом анкетирования и на выборке в 235 человек в 1991 году получили следующее ранжирование факторов по значимости (в порядке убывания) (Иванова, Титкова, 1993):

1) жизнь и общение в общежитии;

2) интернациональный состав учебного потока;

3) социально-бытовые условия жизни;

4) система обучения на подготовительном факультете;

5) жизнь без родных и близких;

6) климатические условия.

Отметим, что несмотря на довольно высокий ранг трудности адаптации к интернациональному составу учебного потока, 75 % учащихся одобрили именно такой принцип формирования учебных групп. В потоках, сформированных по регионально-национальному принципу, лишь 25 % учащихся удовлетворены составом учебных групп.

Интересно сравнить приведенные выше результаты с результатами исследования 1200 иностранных студентов из 14 стран, обучающихся в Великобритании (Bruch, 1995). В ответах на вопросы анкеты они указали следующие основные трудности начального периода адаптации, с которыми им пришлось столкнуться (ранжированы по значимости):

1) «смешивание» с британскими студентами (42 % респондентов);

2) погода;

3) тоска по дому;

4) адаптация к методике обучения;

5) язык;

6) чувство изолированности;

7) пища;

8) местные привычки, обычаи;

9) обустройство, поиск жилья (27 % респондентов).

Как видим, эти данные в целом коррелируют с результатами описанных выше отечественных исследований. Особенно хорошее соответствие наблюдается с данными второго исследования. Расхождения в результатах, по-видимому, можно объяснить различным социальным составом студентов, составивших выборку, материальным положением их семей, укладом жизни в Великобритании и России, обеспеченностью системы высшего образования в этих странах и т. п.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова анализировали также нетрадиционные факторы (влияние психологической атмосферы в группе на успешность обучения, влияние социометрического статуса преподавателя[60] на психологический климат в учебном потоке; взаимозависимость и взаимовлияние социометрического статуса преподавателя и психологического климата на ускорение адаптационных процессов, на успешность обучения). Авторы пришли к следующим выводам:

– деятельность преподавателя в большей мере должна быть направлена на подготовку личности учащегося к новым условиям его жизнедеятельности, на помощь в преодолении трудностей адаптации;

– эффективность учебного процесса на этапе предвузовской подготовки зависит от уровня адаптированности личности учащегося и может быть повышена на основе учета закономерностей социально-психологической адаптации;

– необходима система педагогического воздействия для сокращения сроков адаптации с целью повышения качества обучения.

Несколько иные наиболее значимые факторы адаптации по сравнению с исследованиями В. П. Трусова и Н. Д. Шаглиной, и М. А. Ивановой и Н. А. Титковой приводят О. Л. Камардина и О. В. Корчагина (1997). Они называют:

1) климатические условия;

2) жизнь без родных и близких;

3) проживание в общежитии.

Из работы не совсем ясно, как получен такой результат, но, по-видимому, он является следствием анкетирования учащихся в начале учебного года. В этом случае расхождение результатов вполне объяснимо и является доказательством динамики значимости факторов адаптации для иностранных учащихся в течение учебного года. Кроме того, по данным О. Л. Камардиной и О. В. Корчагиной, фактором, к которому наиболее трудно адаптироваться, иностранные учащиеся считают учебный процесс. Вероятно поэтому все названные выше исследования в отдельный вид выделяют адаптацию к новой педагогической системе или академическую адаптацию, к описанию которой мы переходим.