Принцип взаимосвязи компонентов цели обучения

Во второй главе мы показали, что цель обучения иностранных учащихся имеет сложную иерархическую структуру. Основные компоненты цели (языковой, общенаучный, адаптационный) закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность мы сформулировали как принцип взаимосвязи компонентов цели обучения: цель обучения на неродном для учащихся языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, общенаучного и адаптационного компонентов.

«Результаты в системе обучения, – пишет С. И. Архангельский, – не возникают самостоятельно в каждом компоненте, они обусловлены и подготовлены связями и отношениями других компонентов, исходя из отношения ко всей системе» (1980, с. 27). Чтобы показать взаимные связи компонентов цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, необходимо рассмотреть иерархическую структуру целей. Уже на первом уровне декомпозиции (представлен на рис. 22 в виде диаграммы) наглядно прослеживаются взаимные связи компонентов цели. Например, в процессе достижения цели в языковой области – заданного уровня коммуникативной компетентности в учебно-научной и социально-культурной сферах общения – формируются определенные способности учащихся, основанные на коммуникативных и речевых умениях. Они служат средствами для достижения целей формирования общенаучной компетентности и адаптированности учащихся. На диаграмме рис. 22 это условно показано стрелками «речевая компетентность» в обеих актуальных сферах общения. В то же время, одним из средств формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере (цель в языковой области) служит практика использования языка науки в реальном учебно-научном общении, которую учащиеся приобретают в процессе изучения общенаучных дисциплин (стрелка «практика использования языка науки» на рис. 22). Довольно важным ограничителем, который необходимо учитывать в процессе достижения цели в языковой области, является уровень адаптированности учащихся (стрелка «адаптированность учащихся» на рис. 22). Отметим, что формированию коммуникативной компетентности учащихся в социально-культурной сфере способствует также социально-культурная адаптация, точнее, практика использования языка в реальном общении в социально-культурной сфере, приобретаемая в ходе адаптации.

Рис. 22. Структура целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся (первый уровень структуризации)

Аналогичным образом, для формирования общенаучной компетентности на неродном языке как языке обучения учащимся необходим инструмент, который в данном случае предоставляет речевая компетентность в учебно-научной сфере. Основы этой компетентности закладываются на занятиях по языку. Уровень адаптированности учащихся при формировании общенаучной компетентности также выступает своего рода «ограничителем», который необходимо принимать во внимание в процессе обучения общенаучным дисциплинам. В свою очередь результаты формирования общенаучной компетентности также вносят свою лепту в достижение целей в языковой области (практический опыт использования языка науки, мы писали об этом выше) и в области адаптации (адаптация к особенностям процесса обучения в зарубежном вузе).

Связи с другими компонентами цели имеют место и для процесса формирования адаптированности учащихся. Соответствующая цель достигается с помощью речевой компетентности в социально-культурной сфере, формируемой на занятиях по языку и имеющей также лингвострановедческий аспект. Кроме того, в общую адаптированность учащихся входит также адаптированность к особенностям процесса обучения, приобретаемая в процессе деятельности по изучению общенаучных дисциплин. В то же время, специальные меры, направленные на ускорение адаптации учащихся в неродной материальной и социокультурной среде, способствуют повышению уровня адаптированности, то есть работоспособности учащихся, следовательно, ускорению достижения целей в языковой и общенаучной областях.

Таким образом, взаимная связь компонентов общей цели предвузовской подготовки в рамках приведенной модели достаточно очевидна. Конечно, любая модель не позволяет отразить все богатство внутренних связей, существующих в сложной социальной целеустремленной системе. Тем не менее, модель, разработанная нами (диаграмма на рис. 22), дает представление о наиболее существенных связях в структуре целей образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся. Анализ этой модели подтверждает сделанный нами вывод о существовании закономерной связи между всеми компонентами цели обучения: цель обучения на неродном языке может быть достигнута только в единстве ее языкового, общенаучного и адаптационного компонентов. Выражением этой закономерности, как мы уже отмечали, является принцип взаимосвязи компонентов цели обучения на неродном языке.

Языковой, общенаучный и адаптационный компоненты находятся в динамическом единстве, при этом соотношения между ними изменяются во времени. Схематически эти изменения можно изобразить на графике (рис. 23), на котором видно, что в начале этапа предвузовского обучения на неродном языке преобладают языковой и адаптационный компоненты, затем достигает «пика» проблема адаптации, а где-то во второй половине учебного года все компоненты цели становятся «равноправными», и к концу этапа предвузовской подготовки происходит смена приоритетов и преобладающим становится предметный (общенаучный) компонент.

Рассмотрим более подробно необходимость изучения иностранными учащимися общенаучных дисциплин ввиду важности этой проблемы, а также для иллюстрации. Актуальность такого анализа обусловлена тем, что в последние годы со ссылкой на опыт обучения иностранных студентов прежде всего в англоязычных странах ставится под сомнение необходимость предварительного изучения общенаучных дисциплин на языке обучения. В несколько завуалированной форме эту мысль высказывает, например, В. А. Степаненко (1995, с. 74): «Проблематичным представляется также обучение в прежнем объеме языку специальности будущих студентов и магистров – в этой области центр тяжести может быть перенесен с общеобразовательной подготовки, которую современная категория учащихся в большинстве своем имеет, на более широкое знакомство с научным стилем речи».

Вместе с тем, мировой опыт далеко не так однозначен и при его оценке необходимо учитывать неравноценное положение английского и русского языков в современном мире. Изучение общенаучных дисциплин включено в образовательные программы предвузовской подготовки иностранных учащихся многих зарубежных вузов. Во введении мы уже писали об Институте польского языка для иностранцев Лодзинского университета (Польша) (Коньчалик; Барска, Калиновски, 1991), Институте иностранных студентов (Болгария), Институте языковой и профессиональной подготовки Карлова университета (Чехия), Институте языковой и академической подготовки для иностранных студентов Университета Я. Коменского в Братиславе (Словакия). При организации предвузовского обучения иностранных учащихся в англоговорящих странах также имеет место убеждение, что помочь иностранным учащимся свести до минимума лингвистические, познавательные, культурные трудности можно, «если новый язык преподавать через его контекстно-обусловленную организацию» (О“ Брайен, с. 63). В Ричмонд колледже (Лондон), например, «языковой материал ‹…› представлен главным образом содержанием пяти академических дисциплин: бизнеса, средств связи, социологии, общественных наук, охраны окружающей среды» (там же. В последнее время и в Великобритании стали появляться подготовительные курсы с образовательными программами, аналогичными российской предвузовской подготовке. В одной из таких программ, например, кроме изучения английского языка предусмотрены занятия по английской культуре, системе образования, программному обеспечению и по одной профилирующей дисциплине (для экономистов – по математике). Н. И. Зверев на основании материалов семинара, организованного Британским Советом в феврале 1997 года в Петербурге, пишет: «…анализ процесса обучения иностранцев в университетах Объединенного Королевства привел к «открытию» этого обстоятельства (существования значительных различий в школьной подготовке в Британии и в развивающихся странах. – А. С.) и необходимости организации в университетах foundation courses для иностранцев – аналога нашего подфака за вычетом общего языкового курса» (Зверев, 1997, с. 22).

Рис. 23. Схематическое представление соотношений между компонентами цели обучения на предвузовском этапе обучения

Следовательно, справедливость принципа взаимосвязи языкового, общенаучного и адаптационного компонентов цели обучения подтверждает и мировая практика обучения иностранных учащихся.

Рассмотрим проблему в аспекте взаимодействия компонентов цели обучения более детально.

1. Предвузовская подготовка иностранных студентов по русскому языку имеет в первую очередь цель формирования коммуникативной компетентности. Применительно к учебной деятельности русский язык выступает как инструмент информационного обмена[45] в учебно-научной сфере общения. Тезаурус – словарь дисциплины – состоит из терминов и профессионализмов с толкованиями, из устойчивых словосочетаний, характерных для данной области науки. В результате изучения дисциплины учащийся должен уметь грамотно оперировать терминами, использовать их и терминологические сочетания во взаимодействии с общелитературным языком, употреблять типичные для данной области науки грамматические конструкции, то есть владеть языком науки. Поэтому коммуникативная компетентность в учебно-научной сфере формируется у учащихся не только на занятиях по научному стилю речи, но в не меньшей степени на занятиях по общенаучным дисциплинам. На занятиях по научному стилю речи учащиеся целенаправленно и систематически изучают общенаучную лексику и характерные грамматические конструкции, овладевают присущими языку науки типами речевых действий, способами изложения и формами речи (язык научного изложения по О. Д. Митрофановой (1990, с. 155)). При изучении общенаучных дисциплин формирование коммуникативной компетентности происходит в «фоновом» режиме в естественных условиях функционирования языка. Таким образом, осуществляется современный подход к обучению языку посредством организации реальной речевой деятельности (Зимняя, 1989, с. 29). Такой подход продуктивен, так как «для целей обучения языку как коммуникативной деятельности единицы, образующие строй языка, должны группироваться иначе и именно в соответствии с условиями их действительного функционирования в речевом процессе[46]» (Ильин, 1991, с. 20).

2. В ходе изучения фундаментальных дисциплин в вузе студентам необходимо освоить целый ряд сложных научных понятий, при этом главным средством передачи содержания этих понятий выступает язык обучения. Иностранный студент должен быть подготовлен к восприятию соответствующей учебной информации, поэтому уже на предвузовском этапе важное значение приобретает система обучения базисной научной лексике и терминологии, по крайней мере, в качестве пропедевтики как в собственно понятийном, так и в языковом и в психологическом аспектах.

«Понятие – основная форма мысли, знание о предмете. Сущность понятия раскрывается в форме множества суждений, представляющих собой связи данного понятия с другими. Иначе говоря, понятие существует только в системе[47] ‹…›: поодиночке овладеть понятиями невозможно» (Гомоюнов, 1997, с. 19). Понимание – продукт учебной деятельности – достигается в процессе оперирования понятиями. Поскольку в конечном счете понятия, предметные знания нужны для предметных действий, то с самого начала обучения необходимо целенаправленно формировать в сознании учащихся связи между миром вещей, миром идей (понятия) и миром знаков (слова, термины, условные значки, графические обозначения и т. п. – с их помощью и происходит коммуникация между людьми, в частности обучение) (Гомоюнов, 1996). В процессе обучения научному стилю речи невозможно отразить все многообразие связей между понятиями какой-либо области науки, скорее можно представить их в искаженном виде. Это естественно, так как объекты изучения научного стиля речи и учебной дисциплины (например, химии) не совпадают. Учебная дисциплина является отражением соответствующей области научного знания. Именно объект последней и является объектом изучения учебной дисциплины. Объектом же изучения научного стиля речи является язык – язык научного изложения. Поэтому и целью изучения научного стиля речи является формирование в сознании учащегося совершенно иных связей, чем при изучении дисциплины. Следовательно, освоить систему понятий, научиться оперировать ими только с помощью занятий по научному стилю речи практически невозможно, необходимо систематическое изучение соответствующей дисциплины на языке обучения.

3. Мы категорически не можем согласиться с идеей обучения терминологии в качестве цели курса научного стиля речи (например, Гурин, 1994; Алеева, 1999). Так, А. Я. Алеева прямо пишет: «…одна из основных целей при обучении научному стилю речи – научить студентов точному пониманию и правильному использованию русской учебной лексики в рамках учебных дисциплин» (1999, с. 42). Однако, исходя из изложенного в п.п. 1, 2, такая цель в курсе научного стиля речи не должна ставиться: она недостижима. Ошибка состоит в недопонимании сущности понятия „термин“ как имени понятия, которое (понятие) существует в многообразии отношений, отражающих связность и взаимозависимость объектов реального мира и которое невозможно без потерь «вырвать» из этой системы связей. Лексическая сторона понятия „термин“ – слово, предмет из мира знаков, и его функционирование в этом мире, в языке – вот что является предметом курса научного стиля речи. Конечно, в понятии „термин“ сосуществуют лексическое (имя – предмет из мира знаков) и сущностное, логическое (значение – предмет из мира вещей, мира идей или мира знаков) начала, и при изучении одного из них не оправданно полностью абстрагироваться от другого. Но тогда процесс обучения научному стилю речи надо построить таким образом, чтобы сущностное начало терминов привносилось предшествующим опытом учащихся. В любом случае изучение терминологии в курсе научного стиля речи – лишь вспомогательное средство. Целью этого курса должны быть владение учащимся необходимыми языковыми средствами (языковыми конструкциями, формами речи) обмена учебно-научной информацией в заданной области знаний. А основная задача преподавателя – предложить оптимальные способы овладения этими средствами с учетом особенностей родного и изучаемого языков. Сравнительно ограниченное число наиболее употребительных языковых средств научного стиля речи позволяет это сделать. Сводить же курс научного стиля речи (само название говорит за себя) к изучению терминологии было бы неверно.

4. Квалифицированно, научно ввести понятия – задача, посильная только преподавателям-профессионалам в определенной области науки, так как терминология – пласт языка, требующий научного толкования. В процессе преподавания очень важно обеспечить понимание студентами смыслового значения терминов, усвоение содержания соответствующих им понятий, правильное, научное их использование.

Большой объем специальной лексики, семантизируемой на занятиях по дисциплинам, а также ранний ввод общенаучных дисциплин требуют от преподавателя профессионализма не только в своей научной области, но и лингвометодической компетентности, т. е. практического владения основными положениями методики преподавания русского языка как иностранного и использования их на занятиях. Об исключительной роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении языку говорит и следующее высказывание Е. И. Мотиной: «Обучение языку специальности (точнее, видам и формам речевого общения в той или иной сфере учебной деятельности), как показала практика (особенно применительно к условиям обучения студентов-иностранцев на подготовительных факультетах), проводится на материале данной отрасли научных знаний. Материал этот представлен именно в той форме, в которой он воплощается в сфере данной науки, ибо научиться деятельности в определенной сфере (и конкретных формах) можно лишь в результате многократной тренировки в осуществлении присущих ей конкретных целостных актов в соответствии с их задачами и в естественных условиях их протекания в рамках данной сферы.

В основном по этой причине первоначальные попытки обучения языку специальности на основе использования речевого материала иной сферы (произведений научно-популярного подстиля) не дали ожидаемых результатов. Сторонники использования научно-популярной литературы ссылаются на то, что в языке специальности большой пласт составляет так называемая общенаучная лексика, присутствующая в научно-популярной литературе, упуская из виду, что строй речи далеко не исчерпывается уровнем формальных лексических единиц» (1988, с. 7). К выводу о неадекватности методик обучения на основе научно-популярных текстов приходят и другие авторы (например, Гурин, 1999).

5. У этой проблемы, особенно в области математических, естественных и технических наук, есть еще один аспект: научный текст почти всегда содержит, кроме вербального, также и невербальный компонент. К невербальному компоненту относят рисунки, графики, схемы, формулы и т. п. Оба компонента – вербальный и невербальный – составляют информативное единство, сложным образом взаимодействуют в общем пространстве научного или учебно-научного текста и не могут быть разделены без утраты существенной части содержания (свойства системы не тождественны сумме свойств составляющих ее компонентов). При обработке текстов для использования на занятиях по научному стилю речи единство компонентов разрушается прежде всего по двум причинам. Во-первых, недооценка коммуникативной роли невербального компонента (Лемешко, 1999) (это, кстати, иногда характерно и для пишущих об учебных текстах или о теории учебника вообще, а не только на неродном языке). Во-вторых, неизбежное в таких случаях представление текстов вне логики дисциплины, нарушение последовательности развития понятий, их «вычленение» из естественной системы связей с другими понятиями, обусловленное невозможностью повторения в полном объеме учебно-научных текстов дисциплины в рамках курса научного стиля речи. И если влияние первой причины можно свети к минимуму, то вторая причина является принципиальным ограничением возможности овладения основами науки через «обработанные» тексты, будь то тексты для изучения научного стиля речи или научно-популярные статьи.

6. Наконец, уровень подготовки большинства иностранных учащихся, приезжающих в настоящее время учиться в Россию, очень низкий, что видно из данных табл. 8, в которой представлены типичные результаты тестирования (в данном случае – по математике) на входе и на выходе предвузовской подготовки студентов технического профиля. Это имеет и объективные, и субъективные причины.

Таблица 8. Результаты тестирования иностранных учащихся предвузовского этапа обучения по математике (1998/99 учебный год, технический профиль)

Данные таблицы показывают, что на предвузовском этапе обучения лишь около 20–30 % учащихся повторяют известный им материал на русском языке, для большинства же (более 70 %) происходит в той или иной степени восполнение пробелов в знаниях, при этом около 60 % учащихся повышают уровень своей математической подготовки. Кроме того, остаточные знания спустя год после сдачи экзамена редко превышают 15 % (Аванесов, 1995). Следовательно, исключая из учебного плана занятия по общенаучным дисциплинам, мы осложняем ситуацию для учащихся еще и в этом отношении, значительно затрудняя адаптацию к обучению в вузе.

Итак, мы системно проанализировали необходимость включения общенаучных дисциплин, преподаваемых на языке обучения, в образовательную программу предвузовской подготовки иностранных учащихся: с позиции овладения языком обучения, с позиции изучения общенаучных дисциплин, с позиции роли преподавателей в успешном овладении учащимися языком обучения, наконец, с позиции интересов самих учащихся. Все четыре аспекта анализа приводят к выводу о том, что общенаучный компонент необходим и что языковой и общенаучный компоненты при обучении на неродном языке взаимосвязаны и взаимообусловлены. В данном анализе мы не акцентировали внимание на адаптационном компоненте, но и он неявно присутствует во всех аспектах нашего рассмотрения. Следовательно, приведенный анализ является убедительной иллюстрацией справедливости принципа взаимосвязи компонентов цели обучения.

Принцип взаимосвязи языкового, предметного и адаптационного компонентов цели реализуется в учебном процессе в виде:

– образовательного стандарта, задающего цели в языковой, общенаучной и адаптационной областях;

– учебного плана, содержащего дисциплины, соответствующие трем компонентам цели образовательной программы: языковой (русский язык), общенаучный (профильные общенаучные дисциплины), адаптационный (например, страноведение, спорт);

– примерных рабочих планов, учитывающих уровень адаптированности учащихся в языковом (график ввода общенаучных дисциплин), предметном (профессиональная направленность обучения) и адаптационном (учет адаптационных процессов) аспектах;

– частных методик преподавания дисциплин, принимающих во внимание уровень владения учащимися языком обучения, их подготовленность по общенаучным дисциплинам, адаптированность к учебной деятельности;

– частных методик преподавания дисциплин, реализующих положения межпредметной координации и учитывающих необходимость обучения общению в учебно-научной сфере как на занятиях по русскому языку, так и в процессе изучения общенаучных дисциплин;

– учебных пособий и методических указаний, составленных на основе рекомендаций частных методик, теории обучения на неродном языке, методики преподавания русского языка как иностранного.