Принцип профессиональной направленности обучения

Существует закономерная связь между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения, которую мы выражаем в принципе профессиональной направленности обучения: процесс обучения на неродном для учащихся языке необходимо строить в контексте будущих профессий учащихся.

Принцип профессиональной направленности обучения обычно не включают в состав системы дидактических принципов, хотя необходимость профессиональной направленности, по крайней мере в процессе обучения в высшей школе, и не отрицается. Так, С. И. Архангельский трактует требование профессиональной направленности обучения как достаточно очевидное следствие других дидактических принципов (Архангельский, 1980). Однако важность этого принципа, особенно на предвузовском этапе обучения иностранных учащихся, говорит о необходимости его выделения в отдельный принцип обучения.

Например, исследователями выявлена закономерная связь между отношением учащихся предвузовского этапа к будущей специальности и успешностью обучения. На выборке, состоявшей из 556 человек, представителей разных регионов, показано «существование достаточно тесной зависимости между индифферентным отношением к профессии и низкой успеваемостью» (Марюкова, 1999, с. 8; Аркаченков, Марюкова, 1999, с. 94). При этом группа учащихся, готовых учиться «из чувства долга, хотя о своей специальности они практически не информированы», невелика. Наиболее высок процент таких учащихся среди африканцев (да и то он составляет лишь менее 8 %). Вместе с тем, у значительной части (30 %) студентов преимущественно технического профиля мотивация высокого уровня не сформирована и необходимы целенаправленные усилия по ее формированию (там же. Наши собственные наблюдения показывают, что не более 10 % иностранных учащихся обращаются с просьбами об изменении профиля обучения, причем большинство из них имеют проблемы с учебой.

Оценка целесообразности собственной учебной деятельности через призму будущей профессии имеет место и у современных российских студентов. По данным исследования, проведенного среди студентов СПбГТУ в 1998 году, в ответ на вопрос «все ли изучаемые дисциплины вы считаете необходимыми?» отрицательно (есть лишние дисциплины) ответили 54 % опрошенных, на недостаточное количество специальных предметов указали 13 % (Антонцев, Меркунов). Следовательно, результаты исследования показывают, что около 2/3 (67 %) опрошенных российских студентов оценивают учебный план с точки зрения его соответствия своим представлениям о будущей профессии. У иностранных учащихся такая оценка еще более ярко выражена, так как, овладевая профессией на неродном языке, иностранный учащийся испытывает дополнительные перегрузки. Как реакция на постоянное стрессовое напряжение у иностранных студентов наблюдается стойкое стремление минимизировать учебные усилия, дифференцировать их в зависимости от представления о значимости той или иной дисциплины для будущей профессии. Это нормальная, вполне рациональная реакция, и последовательная реализация принципа профессиональной направленности обучения является одним из инструментов ее смягчения. Следовательно, принцип профессиональной направленности при обучении иностранных студентов имеет и такую важную сторону, как минимизация языка.

Глубинные причины закономерной связи между эффективностью педагогической системы обучения иностранных учащихся и профессиональной направленностью процесса обучения кроются в особенностях возрастной психологии учащихся, характеризующейся интенсивностью процессов социализации личности. Например, отмечают негативное восприятие иностранными учащимися отношения к ним как к школьникам (Атитсогбуи, Загороднюк, Кузнецов, 1998). Можно сказать, что в данном случае негативно воспринимается преобладание педагогической парадигмы образования над андрогогической. В самом деле, учащиеся, как правило, прибывают на обучение, получив на родине полное среднее образование, что дает им право поступления в вуз. К этому времени у молодых людей сформированы представления о роде будущей профессии и решение о продолжении образования принимается с учетом личностных предпочтений относительно сферы будущей деятельности; то есть к обучению на предвузовском этапе приступают учащиеся, осознавшие потребность в высшем профессиональном образовании в определенной области. Эта потребность служит сильным источником учебной мотивации, поддерживать которую на достаточно высоком уровне возможно путем профессиональной направленности обучения уже на предвузовском этапе. Поэтому предвузовская подготовка иностранных учащихся является, по сути дела, первой, начальной ступенью профессионального образования.

Одним из проявлений принципа профессиональной направленности обучения является так называемый фактор (или принцип) перспективности обучения на предвузовском этапе (см., например, Кутузова, 1991), означающий учет содержания обучения в вузе. Это положение необходимо дополнить ясным представлением о том, что содержание обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе должно быть сориентировано прежде всего на последующую учебную деятельность в вузе и лишь опосредованно – на содержание обучения в российской школе (Левина, Сурыгин, 1997, с. 30–31, Акумулятивно-…, Зверев, 1997). Н. И. Зверев, например, пишет, что задачей изучения общенаучных дисциплин на предвузовском этапе является «овладение на русском языке базовыми знаниями, которые требуются для дальнейшего обучения» и замечает, что «последнее не равносильно копированию школьных учебных программ» (1997, с. 23). В то же время, даже современное поколение учебных программ предвузовской подготовки несет в себе школьные «рудименты» (например, неполные квадратные уравнения в Программе по математике (1992, 1997, с. 7, 13). Более того, в структуре целей учебных программ все-таки явно («программа охватывает материал в соответствии с современной программой по математике для средней общеобразовательной школы» (там же, с. 3)) или неявно (в виде «соответствия требованиям к поступающим на первый курс» (Программа по химии…, 1992, 1997, с. 3)) присутствует цель овладения материалом дисциплины в объеме российской полной средней школы, что невыполнимо и потому неприемлемо.

Мы строим, например, курс математики с учетом потребностей общепрофессиональной подготовки будущих студентов. Дидактический принцип профессиональной направленности подразумевает перспективность в содержании учебных курсов с учетом будущей специальности студента. С целью совершенствования содержания предвузовского курса математики мы проанализировали его связи с математическим аппаратом фундаментальных (физика) и общепрофессиональных (теоретическая механика, сопротивление материалов, электротехника, геодезия) дисциплин (Ладанова, Сурыгин, Изотова, 1999). Содержание предвузовского курса математики и математический аппарат дисциплины при этом рассматривались как система элементов, связи между которыми можно отобразить матрицей, где, например, по горизонтали записаны темы предвузовского курса математики, по вертикали – темы дисциплины, связи между темами отмечены единицами в соответствующих позициях матрицы. Матрица позволяет получить представление о значимости разделов предвузовского курса математики для изучения фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин.

В ходе исследования установлено, что для изучения физики наибольший вес имеют такие темы предвузовского курса математики, как алгебраические уравнения (37 связей); элементарные алгебраические функции (33); тождественные преобразования рациональных выражений (28); интеграл (26); дифференциал (25); тригонометрические функции (24); векторы (23). В курсе теоретической механики наиболее часто используют тригонометрические функции (28); тождественные преобразования рациональных (16) и тригонометрических (15) выражений; алгебраические уравнения (15); системы линейных уравнений (9); интеграл (9). Блоками с низкой частотой связей являются отношения и пропорции; иррациональные, логарифмические и показательные уравнения; неравенства; тождественные преобразования иррациональных выражений, арифметическая и геометрическая прогрессии. Аналогичные результаты мы получили и для других общепрофессиональных дисциплин. Результаты анализа показывают целесообразность корректировки содержания предвузовского курса математики и большей его ориентации на математический аппарат, используемый в дальнейшем при профессиональной подготовке иностранных студентов. Такие же данные могут быть собраны и для других общенаучных дисциплин, которые иностранные учащиеся изучают на этапе предвузовской подготовки.

Дополнительным обоснованием необходимости профессиональной направленности обучения может служить, например, разработанная в ходе диссертационного исследования Т. П. Чернявской рекомендация ввести на этапе предвузовского обучения интегративный физико-математический курс «для углубленного изучения физической сущности явлений, осознания студентами прикладного характера математических знаний с учетом будущей профессиональной[48] деятельности студентов» (с. 15).

Принцип профессиональной направленности обучения воплощается в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся в виде:

– учебного плана, ориентированного составом изучаемых общенаучных дисциплин на определенные направления будущего обучения (гуманитарный, естественнонаучный, медико-биологический, технический, экономический профили);

– профориентирования учебных курсов (отбор содержания обучения и его презентация в связи с будущей профессиональной подготовкой учащегося; целенаправленное включение в курс вопросов и заданий, связывающих дисциплину с будущей профессией);

– отражения профилирования курсов общенаучных дисциплин в учебных программах;

– формирования коммуникативной компетентности учащихся прежде всего в таком секторе учебно-научной сферы общения, который создает базу для последующего общения в учебно-профессиональной сфере;

– целенаправленного формирования у учащихся элементов профессионально значимых умений (Тихомиров, Марюкова, 1997);

– возможностей для дополнительной профориентации образовательной программы, предусмотренных в образовательном стандарте (дисциплины по выбору совета факультета, элективные и факультативные курсы);

– специальной системы профориентационной работы во внеучебное время.

Проблеме профессиональной направленности в обучении иностранных учащихся на предвузовском этапе в научно-методической литературе уделяется достаточно много внимания. Тем не менее, на наш взгляд, влияние профессиональной направленности обучения на эффективность функционирования педагогической системы предвузовской подготовки иностранных учащихся исследовано пока недостаточно.