Развитие речи

Первая младшая группа

Развитие речи – одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка третьего года жизни.

Речь детей 2–3 лет необходимо развивать как средство общения, создавать условия, при которых они могут устанавливать контакты и добиваться своей цели путем словесного обращения к взрослому или сверстнику.

Важно обогащать пассивный и активный словарь ребенка, используя существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги.

Для этого воспитателю необходимо:

• внимательно и заинтересованно выслушивать каждого ребенка;

• много говорить самому;

• вовлекать детей в разговор на определенную тему;

• помогать ребенку вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками.

Педагог всем своим поведением должен дать понять ребенку, что он рад общению с малышом, готов выслушать его и не намерен торопиться. Доброжелательность и внимание воспитателя совершат чудо: малыш постарается подольше удержать вас около себя, используя слово.

Педагог должен много и целенаправленно говорить сам в течение всего дня: когда общается с отдельным ребенком (играет с ним, умывает его, рассматривает книжку и т. п.) и когда проводит игры и занятия со всей группой или с небольшой подгруппой (что-то вместе с детьми рассматривает, рисует, лепит, сооружает постройки из кубиков, слушает музыку, поет); путешествует по детскому саду или территории участка: рассказывает разные истории и т. д.

О чем надо говорить с малышами? Обо всем, что попадает в поле их внимания и вызывает интерес, а также о том, что выбрал педагог для совместных наблюдений.

Дети 2–3 лет очень наблюдательны. Ни одна вещь в руках взрослого, ни один жест не останутся незамеченными. Играя с малышом, что-то рассматривая или создавая, воспитатель должен терпеливо, без суеты рассказывать о том, что, зачем и как делает и что надеется получить в результате. Если ребенка что-то заинтересовало, озадачило или ему просто приятно быть около воспитателя, он начнет повторять за ним понравившиеся слова или небольшие фразы, пытаясь в чем-то разобраться, утвердиться. Нельзя нарушать эмоциональный контакт с детьми. Нужно постараться услышать их первые самостоятельные суждения и порадоваться за них.

На третьем году жизни совершенствуется восприятие детьми речи окружающих. Многие уже легко повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы. Однако между пассивным и активным словарем ребенка наблюдается большой разрыв. Следует как можно чаще использовать задания типа «Найди зеленый карандаш», «Принеси кукле

Маше варежки», «Покажи, как поливают цветы из лейки», «Сделай то-то» (например, поставь сапожки в шкафчик» и т. п.). Эти задания позволяют воспитателю выяснить, понимает ли ребенок, о чем идет речь, появилось ли новое слово в его пассивном словаре.

Знакомя детей с новым словом, необходимо неоднократно повторять его в сочетании с уже известными им словами («Курочка клюет? Клюет. У нее клюв. А у цыплят – клювики. И цыплята клюют. Клюют зернышки» и т. п.). Затем с помощью вопросов можно поупражнять детей (хоровые и индивидуальные ответы) в употреблении этого слова («Курочка клюет?» – «Клюет»). Формированию словаря способствуют следующие игры и упражнения:

• «Поможем кукле Кате запомнить посуду (одежду, мебель, игрушки)».

• «Куда что надо положить?» (чашку поставить на поднос или в буфет; платье повесить в шкаф; яблоко положить в вазу или на блюдо).

• «Что изменилось?» (кукла Маша надела шапочку; теперь на столе лежат две варежки; чашку поставили на блюдце и т. п.).

• «Чей малыш? Чья мама?» (упражнения на группировку животных по принципу: взрослое животное – детеныши).

• «Назови правильно» (это большой гриб, а рядом грибочек, книга – книжечка, банка – баночка, совок – совочек, платок – платочек).

• «Подскажи словечко» (упражнение используется при повторении знакомых детям сказок, потешек, песенок, стихотворений).

На третьем году жизни у ребенка более подвижными становятся нижняя челюсть, мышцы языка и губ. Поэтому данный возраст благоприятен для формирования звуковой культуры речи.

Обучение звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных (м, п, б, в, ф). Правильное, отчетливое их произношение готовит артикуляционный аппарат к произношению более сложных звуков, таких как с, з (свистящие).

Отработка произношения звука осуществляется поэтапно:

• проговаривание изолированного звука;

• произнесение несложных звукосочетаний (при тенденции к общей смягченности речи в звукоподражаниях, начинающихся с согласного звука (му-у, тук-тук, динь-дон и т. п.), четче проявляются (и легче исправляются) дефекты речи);

• отработка звука в составе слова с простой слоговой структурой (слова с открытым слогом, односложные слова);

• закрепление произношения звука во фразовой речи, включающей слова с данным звуком.

Маленькие дети часто говорят или тихо, или, наоборот, очень громко, не умеют разговаривать шепотом. Развитию голосового аппарата способствуют упражнения, в которых одни и те же звуки или звукосочетания произносятся с различной громкостью. Это подготавливает ребенка к правильному интонированию как средству выразительности (смена силы голоса в зависимости от содержания высказывания).

Правильное произношение звуков, слов, фраз обеспечивается и хорошо поставленным речевым дыханием. Для выработки относительно плавного и продолжительного выдоха детям дается задание подуть на какой-нибудь предмет, например, на ватку, полоски папиросной бумаги (султанчик) и т. п.; протяжно и длительно произнести гласные звуки (например, «спеть длинную песенку»: «У-у-у-у».).

Во всех ситуациях, когда ребенок повторяет предложение или строит его, воспитатель должен помогать ему правильно согласовывать слова («Не лай, собачка, не пугай птичек-синичек»).

С детьми 2–3 лет проводятся подгрупповые занятия:

• прогулки по группе, рассматривание и обследование вещей, игры с некоторыми из них (обручи, мячи, фантики и т. п.). Эти занятия наиболее эффективны в первые месяцы учебного года, потому что приучают детей к совместной деятельности;

• рассказы, развивающие способность слушать и понимать небольшой текст без наглядного сопровождения. Если воспитатель предлагает вниманию детей авторский литературный рассказ, он трижды без изменений повторяет его, каждый раз выясняя: «Рассказать еще раз про гусей, не хотевших возвращаться домой?» («Гуси» К. Ушинского). Если это небольшой дидактический текст, воспитатель рассказывает его, придумывая дополнительные ситуации, но и в этом случае достаточно трех повторений («Зайчик», «Кораблик» Л. Славиной);

• игры-инсценировки. С помощью игрушек создаются модели положительного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни («Я не буду плакать в детском саду», «Здравствуй, мамочка. Я по тебе соскучился» и т. п.);

• рассматривание сюжетных картин. Желательно, чтобы это были картины из серий, специально созданных для детских садов (картины Е. Радиной и В. Езикеевой, Е. Батуриной, С. Веретенниковой, В. Гербовой и В. Сотниковой).

Вторая младшая группа

Совершенствование речи, то есть овладение способностью правильно воспринимать и понимать словесную информацию, а также точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства, имеет исключительно важное значение для полноценного и своевременного психического развития.

Все новые психические качества (в том числе и развитую речь) ребенок приобретает путем копирования и творческой переработки различных образцов (способы действий, формы поведения, характер отношений и т. д.), предоставляемых ему окружающей действительностью, прежде всего близкими взрослыми.

Обогащение и совершенствование речи и в этой группе остается в числе важнейших педагогических задач. Ее решению способствует:

• благоприятная речевая среда, из которой дети могут черпать культурные речевые образцы;

• целенаправленные педагогические воздействия, помогающие детям овладевать конкретными речевыми умениями, прежде всего умением общаться.

Подражание воспитателю, носителю речевой культуры и литературного языка, – важнейшее условие речевого развития детей. Чтобы создать у них значительный запас речевых образцов, воспитателю следует говорить много, искренне и ярко; произносить фразы отчетливо, вразумительно, неторопливо; употреблять (и многократно повторять) новые для ребенка слова и выражения, радоваться их появлению в его речи; использовать каждый вопрос ребенка как повод вступить с ним в диалог.

Итак, непременным условием полноценного речевого развития детей четвертого года жизни является разнообразная и правильно организованная речевая среда. Приведем ее составляющие:

• собственная речь воспитателя;

• специально организованное речевое воздействие (рассказы воспитателя о событиях прошедшего дня и ближайшего будущего).

Маленькие дети – внимательные и благодарные слушатели. Им нравится все, что рассказывает взрослый. Вместе с тем существуют темы и сюжеты, которые обязательно надо использовать в рассказах, ибо они имеют большое значение для детей. Это рассказы о детях группы, о жизни группы, о непростых для малыша житейских ситуациях, а также рассказы воспитателя о себе.

Рассказы о жизни группы посвящены событиям достойно прожитого отрезка времени (первой половины дня, второй половины дня): «Сегодня дети научились… У нас были гости… Наконец-то пришел после болезни Дима… (приятные моменты). Но случилась огорчившая Олю история…» и т. п. Такие рассказы, стимулирующие отсроченное восприятие и переживание детьми происшедших событий, помогают им устанавливать связь между предметами и явлениями, описывать знакомые вещи и чувства (отношения) и тем самым осмысливать происшедшее. В процессе этих рассказов малыши знакомятся с новыми речевыми средствами (слова, обороты).

Рассказы об ожидаемых событиях нацелены на создание у детей предвкушения радости от праздника, просмотра кукольного спектакля, похода в гости к старшим детям и т. п.

Рассказы о детях, о достоинствах, самобытности каждого из них. Услышав рассказ, содержащий похвалу, ребенок почувствует себя значимым, уверенным в себе и посмотрит на жизнь с оптимизмом.

Рассказы воспитателя о себе должны помочь детям преодолеть различные страхи («Как я перестала бояться темной комнаты»), понять нежелательность некоторых действий («Как я отучилась разрушать чужие постройки», «Как от меня чуть не убежала любимая игрушка»).

Рассказы о трудных ситуациях также предназначены для того, чтобы помочь детям осознать нежелательность некоторых их действий. Это могут быть разные истории о страданиях мокрых рукавов и грязных рук, о сбежавших туфельках, об обидевшихся кубиках и т. п.

Работа по речевому развитию детей осуществляется на всех без исключения занятиях, в том числе на специальных, а также в бытовых ситуациях, на прогулке и т. п.

Много внимания уделяется обогащению, уточнению и активизации словаря, опирающегося на конкретные представления. Это значительно повышает уровень речевого развития ребенка, совершенствует культуру общения.

Во второй младшей группе используются следующие приемы словарной работы:

• показ предметов с их называнием при рассматривании окружающей обстановки («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете?», «Наша мебель и мебель для кукол»), при проведении дидактических игр («Чудесная коробка» (наборы одежды, обуви, головных уборов, овощей, фруктов));

• сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, на вкус и т. п.). Этот прием используется при целенаправленном ознакомлении с любым новым предметом (группой предметов). Кроме того, этот прием уместен в дидактических играх и упражнениях типа «Чудесный мешочек» (ребенок на ощупь определяет материал, из которого сделана вещь, ее вес и размер);

• сравнение сходных по внешнему виду предметов (шуба – пальто, чайник – кофейник, туфли – босоножки и т. п.). Научиться различать и называть эти предметы детям помогают дидактические упражнения и игры «Не ошибись» («Не перепутай»), «Что изменилось?» и др.;

• задания, предполагающие ответ в форме действия (принеси, найди, покажи).

Во второй младшей группе продолжается работа по различению и правильному произнесению звуков, отработке речевого дыхания, темпа речи, силы и высоты голоса. Эти задачи легче решать, проговаривая звуки, произнесением которых ребенок владеет или овладевает. У детей этого возраста уже можно отрабатывать четкое произношение всех звуков родного языка, за исключением шипящих (ж, ш, ч, щ) и сонорных ( р, л). Работа по освоению родственных групп звуков проводится поэтапно. Например, осваивая согласные, дети учатся произносить звуки в таком порядке: губно-губные (м, б, п), губно-зубные (в, ф), переднеязычные (н, д, т), заднеязычные (к, г, х).

Четкое произношение гласных и наиболее простых по артикуляции согласных во многих случаях способствует появлению у ребенка умения произносить более сложные по артикуляции звуки. Так, чтобы речь была более отчетливой и ясной, дети должны научиться хорошо открывать рот (это достигается, в частности, правильной артикуляцией гласной а) и плотно смыкать губы (чему способствует четкое произношение звуков м, п, б ).

Целенаправленная отработка произношения любого звука проходит в последовательности, изложенной на с. 172.

К четырем годам ребенок осваивает основные формы грамматической системы языка, речь становится для него полноценным средством общения.

Одновременно наблюдаются многочисленные лексические ошибки, неправильное согласование слов в предложении, отсутствие некоторых грамматических категорий. Необходимо подсказывать детям, как правильно произносить то или иное слово; повторять предложение, исправив нарушенное ребенком согласование. Не следует заставлять его произносить слово (предложение), чтобы исправить ошибку. Предусматриваются специальные упражнения и дидактические игры, способствующие усвоению трудных для ребенка грамматических форм, совершенствованию синтаксической стороны речи. Они являются частью занятий по развитию речи.

Дети, как правило, успешно справляются с заданиями, предлагаемыми на занятиях однако, в повседневном общении со взрослыми, друг с другом усвоенный материал необходимо закреплять. А для этого дети должны много и активно говорить. С этой целью необходимо вовлекать их в разговоры на самые разные темы (предусмотренные и возникшие стихийно); учить отвечать на вопросы «зачем?», «почему?», «когда?», «как (как это случилось, как исправить)?», задавать вопросы, включаться в разговор; формировать умение не перебивать говорящего, охотно выполнять поручения взрослого (спроси, выясни, предложи, поблагодари), содержащие образцы обращения (например, «Спроси у Анны Ивановны: „Вы оставите нам эту интересную книгу?“»).

Чрезвычайно важно формировать у детей потребность делиться впечатлениями. Если заинтересованно расспросить ребенка о том, что запало ему в душу, он обязательно начнет рассказывать. В подходящий момент можно рассказать о том, какое интересное наблюдение сделал Ваня (Коля, Сережа), как разумно он поступил и т. п. (Обязательно нужно спрашивать ребенка разрешения повторить его рассказ другим детям.) Все это позволяет ему ощущать себя значимым и компетентным, а у других детей рождает желание порадовать взрослого и сверстников, поделившись с ними своими впечатлениями.

В этом возрасте нужно приучать детей рассматривать сюжетные картинки. Выбрав одну из них, воспитатель должен сначала сам разобраться в ее содержании, составить рассказ, а затем наметить вопросы. Желательно, чтобы рассказ имел завязку. Это могут быть 1–2 фразы, заключающие в себе эмоциональное отношение рассказчика к изображенному («Ох, как трудно собирать башенку! Ни у Кати, ни у Димы работа не ладится»).

При составлении рассказа нужно следить за тем, чтобы одно высказывание дополняло, продолжало другое, чтобы была показана связь между отдельными частями (фрагментами) картины. Например, на занятии по картине С. Веретенниковой «Коза с козлятами» воспитатель, рассказав о козе, делает такой переход: «Рядом с козой играют козлята. Они маленькие, забавные. Рассмотрим их?.. А можете рассказать о том, где гуляют коза и козлята?».

В рассказ педагога должны входить предложения, содержащие вопрос, восклицание, прямую речь. Если позволяет содержание картины, заканчивать его следует так, чтобы последние фразы передавали отношение рассказчика к изображенным событиям («Катя слушала-слушала, да и надела на пирамидку правильно сразу несколько колец. Вот молодец!»).

Дети этого возраста с удовольствием играют с фигурками настольного театра, проговаривая отрывки из знакомых сказок, импровизируя. Подобные игры подготавливают их к драматизациям произведений.

Средняя группа

Пятый год жизни – период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга. Ребенок старше четырех с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие (данные Г. М. Ляминой).

Из книг, телепередач, рассказов взрослых ребенок получает некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в его жизни. Он как бы отрывается от непосредственного опыта. У него появляется круг исключительно вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. В их рассуждениях причудливо уживаются несовместимые сущности («Близнецы – это не внуки. Близнецы – знак зодиака», – поясняет ребенок взрослым, услышав их разговор).

Воспитателям необходимо серьезно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Они очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для нее.

Речь детей 4–5 лет характеризуется рядом достижений. Дети этого возраста:

• проявляют интерес к тому, как предметы расположены относительно друг друга; употребляют предлоги (в, на, над, под, за, из-за, из-под, около, между) и наречия (рядом, близко, сбоку, слева, сзади и т. п.);

• выполняют интеллектуальные операции, связанные со сравнением предметов, их группировкой, классификацией и сериацией;

• активно используют в речи существительные, обозначающие родовые и видовые понятия (посуда, одежда, обувь; цветы – садовые, луговые; животные – дикие, домашние и т. п.);

• используя аналогии, дети легко усваивают способы образования существительных (при помощи суффиксов), глаголов (с помощью приставок);

• пытаются отражать в речи взаимоотношения людей и их эмоции. Значительная часть словарной работы осуществляется на основе усвоения этических норм и правил поведения.

Ведущей формой обучения родному языку является диалог, в котором речь взрослых должна обеспечивать опережающее усвоение детьми слов. Воспитатель должен употреблять синонимы, антонимы, формы вежливого обращения, конструкции с разнообразной подчинительной связью. Стараясь привлечь внимание детей к слову, предложению, педагог может схитрить: «Ой, забыла, как я про котишку только что сказала! Какой он? Спасибо, Дима. Да, я сказала: «Маленький, лохматый, беспомощный». Дети всегда с радостью помогают «забывчивому» взрослому.

Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос воспитателя, но и за удачное высказывание: «Умница, Максимка! Хвалю! И за то, что на трудный вопрос ответил правильно, и за то, что слова замечательные выбрал. В предложении твоем все слова в согласии живут» и т. п.

При такой системе работы дети по своей инициативе начинают интересоваться: «Я правильно все сказал? Красиво получилось?». Они начинают понимать, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.

Для обогащения и активизации словаря предусматриваются специальные задания, дидактические упражнения. Перечислим наиболее часто используемые:

• речевой образец (для воспроизведения детьми слова, предложения);

• повторение воспитателем нового слова в различном контексте («Это фарфоровая вазочка». «Фарфор очень хрупкий». «Фарфоровые изделия очень красивы» и т. п.);

• объяснение происхождения (этимологии) слова: молоковоз, черника, пододеяльник и т. п.;

• ответы на вопросы, требующие констатации (что? где? какой?) и размышления (как? зачем? почему?);

• договаривание слов, недосказанных воспитателем («Так они живут…» (Пряники жуют.);

• игра «Подскажи словечко» (гриб – грибочек, сын – сыночек; хлеб – хлебушко, поле – полюшко);

• ответы на вопросы: «Что может быть сделано из дерева?» (Ложка, лопатка, матрешка и т. п.), «Что можно сшить?» ( Платье, пальто, фартук и т. п.).

В средней группе самое серьезное внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи. Специальные занятия начинаются с показа и объяснения артикуляции звука: воспитатель фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка и др. Дети уже способны выполнять упражнения по показу, сопровождаемому пояснениями («Вытяните губы, слегка сомкните зубы, прижмите кончик языка к верхним зубам» и т. д.). Они будут делать это охотнее, если показ проводится в игровой форме. Работа над каждым звуком делится на несколько этапов:

• многократное произношение изолированного звука, при котором отрабатывается речевое дыхание (длительность и сила выдоха) и формируется звуковая и интонационная выразительность речи;

• проговаривание слогов, в которых отрабатываемый звук то мягкий, то твердый (ро – ре, ла – ля);

• произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи (произнесение шуток-чистоговорок, стихотворных отрывков; использование подвижных и дидактических игр, игр-инсценировок). Отработку произношения звука в словах, несложных фразах, стихах

начинают с шуток-чистоговорок (цы-цы-цы – едим огурцы, ри-ри-ри – горят фонари и т. п.). Педагог произносит чистоговорку и сразу же предлагает детям повторить ее. Затем первую часть чистоговорки проговаривает кто-нибудь из детей, а вторую – все остальные.

При соответствующем обучении дети овладевают умением выделять в слове, фразе, четверостишии знакомый звук, слегка интонируемый воспитателем. Для этого следует периодически планировать такие задания, как: «Узнай знакомый звук в стихах, загадках» (читая их, взрослый выделяет нужный звук голосом); «Повтори слово так, чтобы отчетливо прозвучал нужный звук»; «Найди картинку (предмет), в названии которой встречается тот или иной звук».

Готовя наглядный материал, нужно подбирать игрушки и предметы, в названиях которых отрабатываемый звук находится в начале (в середине, конце) слова (сова – оса – ус); произносится твердо и мягко (угол – уголь, зонт – зебра). С учетом этого составляется словарь для рассказов воспитателя, игр-инсценировок, игр-драматизаций. Их содержание должно отвечать целям нравственного воспитания: кому-то помочь, кого-то защитить, посочувствовать и т. п. Кроме того, следует предусматривать задания, способствующие формированию интонационной выразительности речи: «Передай нежную песенку синички (мелодичное звучание колокольчика)», «Произнеси фразу шепотом (громко)», «Исполни „песню“ сердитого и доброго гуся» и др.

В «Программе» в разделе «Грамматический строй речи» указано, на что в первую очередь следует обращать внимание, планируя работу по развитию речи детей пятого года жизни (предоставлять возможность активно экспериментировать со словом, учить согласовывать слова в предложении, употреблять формы повелительного наклонения глаголов и т. п.). Ориентируясь на это, следует подбирать дидактические игры и упражнения, вводить их в структуру занятия, повторять речевой материал, усложнять его, предлагая новый. Однако процесс овладения грамматическим строем речи сложный и длительный. Он предполагает корректировку детской речи на занятиях по всем видам деятельности, в быту, на прогулке.

В средней группе начинается работа по обучению детей монологической речи. Однако надо помнить, что в психическом развитии переломным моментом является середина года. После 4 лет 6 месяцев дети начинают стремительно «взрослеть». Только в это время их можно начинать учить описанию игрушек.

Описание игрушки – сложный процесс, который во многом зависит от выбора предмета. Игрушка должна привлекать ребенка необычностью, образностью (заводная игрушка, неваляшка и т. п.).

Занятие лучше начинать с игры-инсценировки. Неваляшка, которая стояла на столе воспитателя, исчезла, пока дети рассаживались, готовились к занятию.

– Где же неваляшка? – недоумевает взрослый.

– Спряталась, – отвечают дети.

– Она нарочно спряталась. Хочет, чтобы вы ее позвали (дети зовут неваляшку). Не выходит? А позовите ее вот так: «Неваляшка с синими глазами, румяными щечками, иди к нам!» (хором и индивидуально).

Неваляшка, представ перед детьми, «предлагает» рассмотреть ее наряд. Затем опять исчезает. Дети по памяти описывают ее пальто с пуговицами и шапочку с отворотом.

Далее воспитатель помогает детям описать игрушку, предлагая ключевые фразы: «Наша неваляшка очень красивая! У нее синие глаза… Наша неваляшка нарядная. На ней… Наша неваляшка – веселая игрушка. Если ее слегка качнуть, она будет продолжать качаться (кланяться) и звенеть».

Затем воспитатель предлагает ребенку описать неваляшку. Педагог помогает ему, проговаривая фразы-связки.

В старшей группе детей продолжают учить рассматривать сюжетные картинки. Предварительно воспитатель составляет небольшой рассказ (10–13 предложений), выделяя в нем фразы-связки, нацеливающие детей на более пристальное внимание к определенному объекту. «У кошки – котята. Они подросли и могут себя сами занять. Ведь так? (Дети рассказывают про котят. Выслушиваются все желающие.)

– Большая красивая кошка любуется котятами, не правда ли? Расскажите о ней.

– Котятам хорошо в доме. А вы как думаете?

В первой половине года нет смысла предлагать детям составлять рассказ по картинке. Им это пока сложно. Еще сложнее найти мотивировки, которые заставили бы детей выслушать 3–4 рассказа сверстников и при этом не отвлечься. Во второй половине года появляются желающие рассказывать. Но если ребенку не напоминать фразы-связки, его рассказ будет отличаться многочисленными повторами, сумбурностью.

Фразы-связки помогают детям понять, что рассматривать картинки надо в определенной последовательности. Это помогает им овладевать связной речью.

Эффективным средством активизации речи детей являются задания по созданию и описанию картинок, выполненных с опорой на картинку-матрицу. Детям раздаются картинки-матрицы, например, с изображением лесной поляны и одинаковые наборы предметных картинок с изображением зверей, ягод, грибов. Каждый ребенок раскладывает на листе-матрице раздаточные картинки в таком количестве и так, как считает нужным. Затем дети по очереди рассказывают про свою лесную полянку.

В этом возрасте дети, научившиеся чувствовать красоту, улавливать звучность рифмующихся слов, начинают рифмовать самостоятельно: «А это что за птица, такая невелица» (Даша, 4 года). Они с удовольствием выполняют задания «Доскажи словечко»: «И мышонок вымыл рыльце без водицы и без… (мыльца)».

В средней группе не рекомендуется проводить занятия по пересказу небольших литературных произведений: детям это пока трудно. Лучше включать в занятия (и чаще проводить в моменты самостоятельной деятельности) игры-драматизации отрывков из народных сказок.

Старшая группа

В старшей группе мощные темпы овладения родным языком, характерные для пятого года жизни, замедляются. Считается, что после 5 лет речевые умения детей совершенствуются незначительно, а развитие некоторых из них замедляется. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений («Отойди!» «Поставь сюда!») и сокращается количество доброжелательных, аргументированных реплик, содержащих объяснение («Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолет завожу!»). По данным Г. М. Ляминой, количество случаев объяснительной речи уменьшается почти в два раза. Теперь дети реже сопровождают свои действия речью. Однако, если им предлагают задачу, при решении которой они испытывают затруднения, у детей возникает внешняя речь, но она прямо не обращена к собеседнику (опыты Л. С. Выготского, описанные А. Р. Лурия). Психологи объясняют это тем, что в старшем дошкольном возрасте формируется новая функция речи – интеллектуальная, то есть планирующая, регулирующая практические действия (речь «для себя», речевое овладение собственным поведением). Интеллектуальная функция речи имеет коммуникативное значение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач – это составляющие общения. По данным А. Н. Гвоздева, к 5 годам дети овладевают грамматикой родного языка, включая синтаксические и морфологические закономерности, и, опираясь на интуицию, правильно употребляют слова – исключения из правил.

Достаточно высок и уровень развития лексики. В речи детей появляются синонимы, сравнения и антонимы. Они без ошибок употребляют существительные с разными суффиксами (медведица – медвежонок – медвежоночек – медведушко – медведище). В их рассказах встречаются неправильные, но удивительно точные описания объектов и явлений (притолстился, вертуний, сосульчатый). Дети начинают употреблять прилагательные в разных степенях сравнения (тяжелый – полегче – самый легкий), а также обозначающие оттенки цветов (сиреневый, малиновый, темно-серый и т. д). Заметно возрастает число глаголов, причем для описания одной и той же ситуации разные дети употребляют синонимы, имеющие различную эмоциональную окраску (идет – шагает – вышагивает – плетется – бредет).

В высказываниях дошкольников появляется много слов разных частей речи, относящихся к деятельности людей, их взаимоотношениям, поступкам, поведению, переживаниям. По всей видимости, это связано с тем, что период с 5 до 7 лет является возрастом оформления социально-стандартизированной речи (П. П. Блонский и др.).

Имеются исследования, свидетельствующие о том, что к 5 годам решительно «заявляет о себе» наглядно-образное мышление (Г. И. Минская под руководством А. В. Запорожца) и наблюдается перелом в понимании причинности. У детей обнаруживается потребность давать развернутые пояснения наблюдаемому, при этом они стремятся показать взрослым свою компетентность и сообразительность.

В ситуациях, требующих что-то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и не расчлененные на предложения высказывания: «Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке» (Алеша, 5 лет 8 месяцев).

К 5 годам не все дети овладевают правильным произношением звуков: у одних отмечается задержка в их усвоении, у других – неправильное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука р ). Некоторые дети не дифференцируют на слух и в произношении свистящие и шипящие звуки, а иногда и звуки р, л. Это приводит к тому, что дети не всегда правильно произносят слова в предложении, если в нем несколько слов со звуками, которые для них звучат похоже (с – з, с – ц, ч – щ и др.).

Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют внимания логопеда и воспитателей.

Речь воспитателя по-прежнему остается основным источником речевого развития детей. При обучении их звукопроизношению необходимо правильно и четко артикулировать звуки речи и их сочетания; упражнять в модулировании голосом просодем (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр) для выражения различных чувств: радости, досады, недоумения, одобрения, ласки и т. д.

Формирование лексических и грамматических навыков обусловлено тем, насколько серьезно педагог выслушивает ответы и рассуждения ребенка, помогает высказать мысль, своевременно подсказывая более точные и уместные слова.

Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов-синонимов будет у детей на слуху и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь.

У детей уже достаточно велик и разнообразен словарный запас. Он постоянно пополняется, так как ребенок обогащает свой опыт за счет новых впечатлений, информации. Вместе с тем воспитателю необходимо уточнять и активизировать словарь в процессе общения с детьми в бытовых, игровых ситуациях и на занятиях. Для этого используются и специальные дидактические игры, упражнения. Некоторые из них проводятся с опорой на наглядность: «Вершки – корешки», «Кто лишний и почему?» («Что лишнее?»), «Определи на ощупь» (материал, из которого сделан предмет: шелк, бархат, марля и т. п.), «Что не так?» (картинки-путаницы), «Что изменилось?» и т. п. Эффективны и словесные дидактические упражнения: «Кто скажет иначе?», «Кто заметит больше?» (качеств, деталей), «Кто расскажет подробнее?», «А как наоборот?» (употребление антонимов) и т. п.

Особое место среди упражнений занимают составленные воспитателем и детьми нелепицы: «Вот это да!» («Весной у животных появились детеныши: у слона – лисенок, у лисы – ежонок…». Взрослый предлагает детям продолжить рассказ); «Кто как кричит?» («И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают» и т. п.); «Что на свете не бывает?» (Рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек и т. д.).

С помощью указанных упражнений дети осваивают и морфологические средства языка. При этом необходимо обращать их внимание на звучание грамматической формы, звуковое оформление той или иной грамматической категории. Этим требованиям отвечают следующие упражнения:

• вслушаться в звучание некоторых слов (холодильник, вездеход, судоводитель) и объяснить их этимологию;

• образовать однокоренные слова (кот – коток Котофеевич и т. п.);

• по аналогии образовать существительные и прилагательные (сахарница – сухарница, ушастый – глазастый – рукастый); правильно употребить несклоняемые имена существительные; сравнительную степень имен прилагательных (чистый – чище, сладкий – слаще и т. п.).

В активный словарь детей следует вводить специальные языковые средства, с помощью которых можно соединять структурные части суждения (потому что, ведь ), конкретизировать мысль ( например, вот ), обобщать сказанное ( всегда, никогда ).

Для совершенствования синтаксической стороны речи важно в процессе обучения создавать такие ситуации, в которых ребенок должен что-то объяснить воспитателю или сверстникам (ошибку в рассказе товарища, правило игры), убедить в чем-то окружающих, что-либо доказать.

Необходимо учить детей понимать вопросы и правильно отвечать на них («Как бы это сделал ты?», «Как можно помочь?» и др.). Отвечая на вопросы, особенно при обсуждении нравственных и бытовых ситуаций, дети должны давать развернутые ответы. Воспитателю следует оценивать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление («Ответ у Оли получился странный. Послушайте, что она сказала, и помогите ей исправить ошибки»).

Характеризуя предмет, ребенок шестого года жизни называет цвет, размер и другие отличительные признаки, что способствует появлению в его речи предложений с однородными членами. Важно, чтобы воспитатель отметил это («Послушайте, как интересно рассказал Андрей об этой лисичке: красивая, веселая, очень яркая»).

Старшие дошкольники редко используют придаточные предложения. Поэтому при анализе высказываний следует повторять сложноподчиненные предложения, составленные детьми («Ответ Димы меня порадовал. Послушайте его еще раз»).

Употреблять сложноподчиненные предложения дошкольников можно учить с помощью упражнения «Дополни (закончи) предложение» («Осень навевает грусть, потому что…», «Мы позвонили, чтобы…», «Мы позвонили тогда, когда…», «Мы решили сделать остановку, так как…»). В этих же целях дети расшифровывают попавшее под дождь письмо, диктуют текст письма заболевшему педагогу, сверстнику.

Дети редко используют в речи глаголы в сослагательном наклонении, а если и употребляют, то обычно с ошибками. Поэтому полезно упражнять их в построении высказываний на такие темы, как «Если бы я был воспитателем (Дедом Морозом, клоуном, поваром)».

В старшей группе детей учат дифференциации наиболее часто смешиваемых звуков: шипящих и свистящих (ш – с, ж – з, ч – ц, щ – сь), звонких и глухих (в – ф, з – с, ж – ш, б – п, д – т, г – к), сонорных (л, р).

На занятиях используются специальные игры и упражнения, направленные на формирование звуковой культуры речи.

• Воспитатель вперемежку произносит два сходных по звучанию звука, например, ж и з , а дети (по предварительной договоренности) показывают движения, характеризующие образ, с которым связан звук: ж – движение кистями обеих рук («летит жучок»), з – отмахивающее движение кистью руки («отпугивание комара») и т. п. Сначала воспитатель работает со всей группой, затем упражнение выполняют девочки, а мальчики наблюдают и анализируют результаты; далее задание выполняют только мальчики (или же дети, сидящие за первыми столами) и т. п. Воспитатель берет на заметку тех, кто допускает ошибки, и выявляет причину затруднений (ребенок не дифференцирует звуки, не успевает работать в заданном темпе и др.);

• Воспитатель произносит 9-11 слов со сходными звуками, например, ж– з , а дети, как и в первом задании, показывают движения.

Педагог подбирает не только существительные, но и глаголы, прилагательные, наречия (журавль – зонт – жмуриться – зеленый – желтый – завтра – заморозок – жилет – жужжит и др.).

• Воспитатель 2–3 раза читает рифмовку. Затем предлагает детям назвать слова, содержащие определенный звук. Например, читает чешскую народную песенку (в переводе С. Я. Маршака):

Мышка в кружечке зеленой

Наварила каши пшенной.

Ребятишек дюжина

Ожидает ужина.

Повторив две последние строки, предлагает назвать слова со звуком ж . Детям легче выполнить задание, если взрослый использует «опорные» предметы («Я поставила на стол три пирамидки. Значит, надо назвать три слова со звуком ж , которые встречаются в чешской песенке»). По мере их называния воспитатель убирает предметы.

• Детям предлагается вспомнить и назвать слова, содержащие определенный звук (названия предметов, действий, качеств и т. д.).

• Дети (с опорой на картинки) предлагают составить цепочку слов (каждое последующее слово должно начинаться на последний звук предыдущего), например, такую: автобус – санки – игла – апельсин – наперсток и т. д.

• Воспитатель предлагает детям подобрать близкие по звучанию слова (рифмующиеся): ромашка – букашка – замарашка – неваляшка; волчок – бычок – сучок – сверчок – старичок – каблучок – казачок; птичка – певичка – невеличка – голубичка – земляничка – ежевичка. Старшие дошкольники часто нарушают плавность речи, так как, добирая воздух, заканчивают длинное предложение на выдохе. Поэтому надо

следить за их дыханием и упражнять в негромком, протяжном произношении звуков (и, у), звукоподражаний (ау), слов (эхо): «Бегу – гу-у-у».

Развитию речевого дыхания способствует проговаривание скороговорок. Сначала воспитатель напоминает текст, затем дети несколько раз спокойно проговаривают его хором в разном темпе. После этого можно приступать к индивидуальным упражнениям (проговаривание в быстром темпе).

В дошкольном учреждении рекомендуется иметь словари. Для пятилетних детей больше подойдет орфографический. Педагог должен показать его детям, рассказать о том, какая это замечательная и необычная книга. Затем следует предоставить им возможность исследовать словарь: «Может быть, вы догадаетесь, почему я эту книгу – со странным расположением текста и без картинок – так хвалю». Выслушивая рассуждения и соображения детей, воспитатель должен рассказать им о том, что такое словарь, показать столбцы слов, начинающихся на каждую букву алфавита.

Можно поиграть с детьми в игру «Кто назовет больше слов, начинающихся на букву А». «Итак, вы смогли вспомнить двенадцать слов, – говорит воспитатель. – Это много, но в словаре их значительно больше, быть может, сто или двести. Сейчас я буду называть слова на букву А, которые мне особенно приятно произносить, а вы попытайтесь объяснить, что то или иное слово обозначает: абажур, абрикос, август, авиация, автограф, алфавит, адажио, адмирал, адъютант, ажурный, аметист… Итак, вам пока знакомы не все слова, но уверена, что в конце года вы будете знать значительно больше слов. Вот, должно быть, удивится наш музыкальный работник, услышав из ваших уст слово адажио . Давайте попросим его дать нам прослушать запись адажио из балета».

Обращаться к словарям можно в любое удобное детям и воспитателю время. Это можно делать в помещении и на улице, общаясь со всеми детьми или только с желающими услышать разные слова на знакомую букву. Выслушивая толкование слов детьми, педагог не должен забывать исправлять их речь, подсказывать, какое слово уместно употребить в данном конкретном случае и как правильнее построить фразу или небольшое высказывание.

Упражнения, основанные на зачитывании слов из словаря и их толковании, на первый взгляд носят достаточно формальный характер. Однако они нравятся старшим дошкольникам, а их результативность поразительна: обогащается словарь, появляется устойчивый интерес к значению слов; дети иначе начинают слушать и слышать рассказ воспитателя, воспринимая не только его смысл, но и речевое оформление. В результате у детей появляются вопросы типа «Как вы его назвали?», «Что вы сейчас сказали?».

Детей старшего дошкольного возраста продолжают учить связно, последовательно рассказывать и пересказывать небольшие сказки и рассказы. Вначале произведение (отрывок из него) читают детям (1–2 раза), затем организуют беседу, способствующую запоминанию текста. Она обязательно включает 1–2 вопроса, цель которых – побудить детей воспроизвести отрывки, содержащие наиболее интересные описания события. Например: «Кот, дрожа от негодования, подкрался к курам и с коротким победным криком прыгнул на стол» («Кот-ворюга» К. Паустовского). В начале года многие дети при пересказывании нуждаются в помощи взрослого. В этом случае педагог должен начать рассказ, а ребенок его продолжить. Уместно подсказать ему фразу, если в этом будет необходимость, в процессе пересказа.

Во второй половине года дети учатся пересказывать текст вдвоем. Ребенок должен сам решить, когда остановиться, чтобы второй рассказчик (его выбирает сам ребенок) мог принять эстафету. Умение делить текст на части, соблюдая логическую завершенность отрывков, будет необходимо детям в школе.

В этом возрасте продолжают учить рассказывать о предмете, содержании сюжетной картинки (по плану и образцу).

В старшей группе дошкольники начинают составлять рассказы по картинкам с последовательно развивающимся действием. Известно, что, рассматривая такие картинки, они с удовольствием выстраивают их в определенной последовательности и комментируют свои действия, употребляя значительное число сложных предложений. Сюжетные картинки побуждают детей к составлению творческих рассказов, активизируют их воображение, особенно тогда, когда одна из них, чаще третья (из четырех), предъявляется только после того, как все желающие выскажут свои версии.

Дети проявляют словесное творчество, сочиняя концовки к сказкам, в частности, к сказкам Дж. Родари «Собака, которая не умела лаять» и «Волшебный барабан». Воспитатель знакомит детей с основной частью сказки, а они заканчивают ее. В заключение детям читают одну или две авторские концовки к сказке (всего их три). В следующий раз, прочитав начало сказки (ее читают или рассказывают с помощью детей), воспитатель заслушивает новые варианты ее завершения и читает третью авторскую концовку.

Необходимо учить детей составлять рассказы из личного опыта (по плану). Целесообразнее начинать с темы «Мой друг» (собака, кошка, попугай или другое живое существо). Дошкольники составляют рассказ с опрой на вопросы воспитателя: «Кто это?», «Как выглядит?», «Чем радует окружающих?» и т. д.

Подготовительная к школе группа

В этой возрастной группе особое внимание (и это одна из приоритетных задач) должно уделяться развитию у будущих школьников желания и умения проявлять любознательность и инициативу с целью получения новых знаний. Для этого необходимо создать эффективную речевую среду: разнообразное, периодически обновляющееся предметное окружение (выставки хохломы, гжели, заводных игрушек, книг, словарей, энциклопедий, буклетов, альбомов с репродукциями известных картин, журналов с юмористическими рисунками и т. п.), экскурсии, просмотр театральных постановок, кинофильмов. Многие книги и буклеты подбираются с учетом интересов детей.

Педагогическая же стратегия заключается в целенаправленном приобщении дошкольников к важнейшим сферам человеческой деятельности и культуры. Пусть не все будет понятно ребенку, но отношение к труду, знаниям, морали, искусству будет заложено.

Подбирая развивающий материал, воспитатель должен прежде всего оценить, чем конкретно он может обогатить детей. Знакомя их с этим материалом, педагог объясняет, почему он выбрал именно его, и содержательно, ярко, эмоционально характеризует представленное. Затем, выясняя впечатления детей, воспитатель продолжает развивать речь дошкольников (в той или иной мере реализует задачи, обозначенные в соответствующем разделе «Программы»: «Формирование словаря», «Связная речь» и т. д.).

Одной из составляющих развивающей речевой среды являются частые и интересные рассказы взрослых о различных явлениях, событиях. Любой яркий рассказ – это и «погружение» ребенка в речь взрослого, и заимствование речевых образцов. Параллельно дети получают сведения о живой и неживой природе, о нормах и правилах поведения, о том, что происходит в мире людей (Олимпийские игры и т. п.).

Приведем пример, который, быть может, ответит на вопрос, волнующий воспитателей: «Как влиять на любителя нецензурной лексики?». Опыт работы показывает, что в этом случае нужна помощь детей. Вместе с воспитателем они в отсутствие «выражающегося» ребенка договариваются, что они будут делать и говорить, если неприличные или обидные слова вылетят из уст товарища. И когда уже все останется позади, воспитатель, который регулярно говорит детям о том, как они повзрослели, поумнели, похорошели, рассказывает об этом ребенке: «Сколько ни запрещали Алеше ругаться, он ничего с собой поделать не мог. Запрещенные слова прямо-таки выскакивали из него, а извиняться он или не хотел, или не умел. Перевели Алешу в нашу замечательную группу. Пока он привыкал – не ругался, а как привык – опять за старое. Только новые друзья на его ругательства как-то странно среагировали: воспитателю не жаловались, не огрызались. «Ты что, дурак?» – сердится Алеша. «Нет, не дурак, – спокойно возражает приятель. – А если я дурак, то кто же ты?» «Кто он? – переспрашивают подскочившие девочки. – Он, должно быть, надутый индюк или сварливый попугай». И, уходя, вдруг запели:

Попка, попка, попугай,

Ты нас, милый, не ругай.

Вот ведь какие дела! В следующий раз Алеша, возмущенный нерасторопностью партнера по игре, спросил у него: «Ты что – того?». Мальчик ухмыльнулся: «Я? Я – не того! Я и этого, и вот этого, а еще – вот того!». «Чего?» – переспросил растерявшийся Алеша. И все дети дружно и добродушно рассмеялись».

На занятиях в моменты самостоятельной деятельности детей воспитатель следит, чтобы их высказывания были содержательными и понятными, а слова точными и разнообразными.

Речевые занятия планируются с прогнозированием развивающего эффекта. В методической литературе содержится много заданий и упражнений на активизацию словаря и разнообразных грамматических форм.

• «Кто назовет больше качеств?». «Арбуз. Он…» (Большой, темно-зеленый со светло-зелеными полосами, сочный, с розовой или ярко-красной мякотью и т. п.)

• «Как сказать иначе?» «Снег идет. Снег…» (Падает, летит, кружится.); «Месяц зашел за тучку. Месяц…» (Закатился, спрятался за тучку.)

• «Чем похожи (не похожи) предметы?» Воспитатель показывает какие-нибудь предметы, например, флаконы из-под духов, а дети сравнивают их. (Это флаконы из-под духов, они сделаны из синего стекла. Они разной формы, у них разные пробки и т. п.)

• «Не так?»: «Судак – зверь, а енот – рыба? Клубника – дерево, береза – куст? Сирень – ягода?» (Действительно, не так… Вовсе не так… Конечно, не так… Ну как же может быть так, если это путаница… и т. п.)

• «Назови приметы»: «Весна…» (Сосульки, лужи, проталины, новая травка, цветы мать-и-мачехи и т. п.)

• «Чем похожи слова?» «Соловушка – калинушка – сиротинушка; прибежал – прилетел – примчался; книга – книжица – книжная». Работа по формированию звуковой культуры речи предполагает закрепление навыков правильного и отчетливого произношения всех звуков родного языка (изолированных, в словах, фразовой речи), развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, совершенствование интонационной выразительности речи, отработку речевого дыхания.

Детей этого возраста готовят к обучению грамоте. В содержание работы входит совершенствование фонематического слуха, формирование представления о предложении, обучение делению предложения на слова, слов – на слоги и звуки, составлению предложений из 2–4 слов и слов из 2–3 слогов.

Дошкольников постепенно подводят к осознанию того, что речь состоит из слов. Целесообразны следующие упражнения: «Скажи (произнеси) любое слово», «Назови слово, которое обозначает предмет ( мяч, книга, дерево ), действие ( бежит, спешит, поет ), цвет ( зеленый, сиреневый ), размер ( огромный, крошечный ), направление ( вверх, вбок )». Эти упражнения способствуют активизации различных частей речи.

Ознакомление детей с предложением и словом предполагает практическое усвоение значения терминов «предложение», «слово» (теоретические определения не даются).

Работа над предложением начинается с выделения предложений в речи. «Какой чудесный сегодня день! – говорит воспитатель и спрашивает: «Я произнесла слово или…?» (Вы произнесли предложение.) Дети этого возраста свободно пользуются термином «предложение», так как слышали его от воспитателя в средней и старшей группах («С какого предложения начинается рассказ»? «Ты ответил на вопрос, но предложение составил неправильно» и т. п.).

Воспитатель объясняет, что предложением выражается законченная мысль. Учит детей на слух определять количество предложений в рассказе. Их должно быть не более четырех («Похолодало. Ночью выпал снег. Снег был белый-белый. Люди радовались ему»). Дети могут столько раз хлопнуть в ладоши, сколько предложений услышали, или выложить такое количество предметов, которое соответствует числу предложений.

Составлять предложения из 2–4 слов детей учат, используя сюжетные и предметные картинки. Ребенок составляет предложение и одновременно называет каждое слово. Если предложение включает предлог, воспитатель должен обратить на это внимание ребенка («В твоем предложении есть маленькое, но самостоятельное слово – под: „Мяч закатился под шкаф“».).

Достаточно скоро дети начинают вычленять предлоги. В дальнейшем это облегчит им усвоение правил правописания имен существительных с предлогами.

Объясняя, что слова в предложении произносятся последовательно (одно за другим), полезно провести дидактическое упражнение «Живые слова» (разработано Г. Беляковой): ребенок должен найти место своему слову в предложении, а себе – в строю детей и вовремя произнести слово.

Во втором полугодии одновременно с развитием умения составлять разные предложения об одном и том же предмете следует учить детей анализировать их состав – называть количество слов и их последовательность (Я придумал предложение из двух слов: Щеночек проголодался». Или: Мое предложение состоит из четырех слов: Этот щеночек очень забавный »). Сначала детям следует предлагать предложения из 2–3 слов и требовать подробного анализа их состава (Первое слово моего предложения – этот, второе – щеночек, третье – прелесть.). В дальнейшем форма ответа может быть более краткой (Мое предложение из трех слов: Маме подарок понравился ; слова друг от друга ребенок отделяет паузой).

В подготовке детей к обучению грамоте большое место должно занимать ознакомление со слоговым строением слова. Вначале воспитатель объясняет, что слова делятся на части – слоги. (Дети должны знать оба термина: «слог» и «часть слова».) Обучая детей делить слова на слоги, педагог проводит следующее упражнение: «Сейчас я буду произносить знакомые вам слова, отделяя одну часть слова от другой. Произносите негромко эти слова вместе со мной и точно так же, как я, отделяйте одну часть слова от другой: маа-маа, Каа-тя. Как я произнесла слова? (По частям .) Какие части вы услышали в слове? Назовите их». Затем дети вместе с воспитателем произносят: «Ма-ша ма-ла». Для закрепления умения делить слова на части проводятся следующие упражнения: «Назови части моего слова»; «Добавь часть к моему слову» (Ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул); «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из двух слогов: ва-за, сто-лы); «Кто быстрее украсит елку игрушками, в названиях которых два-три слога»; «Почтальон принес письмо» (письмо вручается только тому, кто правильно определит количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке) и др.

Детей учат определять количество звуков в словах и их последовательность. Вначале для анализа предлагаются слова, состоящие из 2–3 звуков (ау, уа, ах, ох, дом, кот, кит, сом), затем – из четырех (каша, шуба, гора). Педагог объясняет, что два звука в слове чаще всего произносятся слитно (Hoo! Ayy!).

В подготовительной к школе группе продолжается работа по совершенствованию монологической речи, закрепляются умения, полученные ранее.

На занятиях по пересказу художественных текстов дети пересказывают их вдвоем и даже втроем, решают, кто начнет рассказ, после какой фразы передаст эстафету, дотронувшись до руки приятеля, и т. п. На интуитивном уровне дети учатся делить текст на логически завершенные блоки (темы).

И для пересказа текста, и для его драматизации можно выбрать одного исполнителя, который подберет себе команду. Это незатейливое поручение, но оно вызывает у ребенка чувство гордости и собственной значимости.

Дети продолжают учиться составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по картинкам с фабульным развитием действия. Описывая предмет, рассматривая иллюстрацию, они учатся самостоятельно составлять план рассказа (Вначале я расскажу о… потом о… и завершу рассказ так… ) и руководствоваться им в дальнейшем.

Дети постоянно рассказывают воспитателю о том, что их поразило, взволновало (особенно на прогулке, когда у взрослого есть время выслушать ребенка). Если тема нейтральна (не личные переживания), а материал достаточен, воспитатель может предложить ребенку рассказать об этом всем детям: «Только давай подумаем, как сделать рассказ еще интереснее» (обсуждается план).

Продолжается работа по составлению концовок к сказкам. Вместе с воспитателем они учатся сочинять новые сказки, для чего используется следующий прием. Педагог начинает рассказ: «Милая, добрая принцесса полюбила принца из соседнего королевства. Злая фея решила погубить его, но силы добра пришли на помощь принцу и принцессе. Вот принц, принцесса и Фея зла (показывает рисунки). А что это были за силы добра, как они выглядели, решать вам. Нарисуйте их. Кстати, можете изобразить помощников Феи зла».

Это задание дети могут выполнить в удобное для них время (в детском саду, дома), а позже, опираясь на свои рисунки, рассказать о добрых (и злых) делах придуманных ими персонажей.

«Однажды, когда принцесса стала собираться на свидание, Фея зла…» – начинает сказку воспитатель и просит детей продолжить ее.

Известно, какое влияние на детей оказывают не всегда «корректные» телевизионная реклама (а именно она и запоминается), поэтому в удобное для общения время предложите им составить рекламные тексты. Сначала – своих успехов (тематическая выставка рисунков, поделок, книг; выставка гжели, собранной совместными усилиями воспитателей и родителей; выставка смешных игрушек и т. п.) с призывом к сотрудникам дошкольного учреждения, детям других групп, родителям посетить рекламируемую выставку.

Дети «лепят себя», наблюдая поведение и взаимоотношения взрослых, копируя их жесты, манеру говорить. Поэтому воспитателю весьма полезно проконтролировать свое речевое поведение.

• Пытаетесь ли вы, отдавая распоряжение, объяснить ребенку причину, побудившую вас сделать это? («Расстегни застежки на туфлях.

Иначе ты сомнешь задники, и обувь будет натирать тебе пятки. И вид

у туфель будет неприглядным».)

• Часто ли вы употребляете фразу: «А почему бы тебе не попробовать?».

• Говорите ли ребенку, что вы получили удовлетворение от беседы с ним? («Тебя так интересно слушать! Расскажи что-нибудь еще о своем новом друге!»)