Тема 12 Инновационные процессы в образовании

Сущность и направленность нововведений. Инновационная педагогика. Инновационные учебные заведения. Оптимизация педагогической системы. Инновационная направленность педагогической деятельности. Формы развития профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестация.

Инновационные процессы в образовании стали сегодня и частью его, и требованием времени. Что же мы понимаем под инновациями в образовании? Комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, новаций, новых технологий в образовании. Без сомнения, образование просто не может существовать без постоянного обновления, иначе станет напоминать большой и красивый корабль, долго стоявший в бухте и обросший ракушками, мешающими ему двигаться… Учебно-воспитательный процесс можно всегда рассматривать как инновационный, так как его цель заключается в передаче молодым поколениям новых для них знаний, в формировании новых свойств личности, развитию новых навыков, компетенций.

Инновационные процессы в образовании необходимо рассматривать в комплексе социальной обусловленности: соответствие системы образования комплексу жизненных потребностей социума; внутреннюю согласованность ее частей и оценку обществом каждого из структурных элементов; нацеленность образования на прогрессивное развитие общества; наличие у молодых людей потребности в образовании, его социальную направленность.

В условиях социально-экономического кризиса место образования в системе жизненных ценностей изменилось, ориентации на новые формы получения образования, установка на дальнейшую профессиональную деятельность – все это теперь другое. Образование постепенно становится прагматической узкоутилитарной ценностью. Приоритеты отдаются специализированным школам: экономическим, юридическим, гуманитарным. Родители отправляют детей в престижные (и дорогие) лицеи, гимназии, вузы и т. д. При этом преобладает стремление получить образование в возможно короткие сроки, чтобы занять наиболее выгодное в материальном отношении место. Наиболее целеустремленная молодежь понимает, что хорошая качественная подготовка, специальные знания, готовность повышать и изменять квалификацию становятся важными составляющими жизненного успеха. Задача образовательных структур – чутко реагировать на новые запросы общественного развития, своевременно трансформируя цели, планы, методы и формы как общего, так и высшего образования.

Важным показателем качества образования является обращение к духовности, общечеловеческим ценностям, богатству мировой культуры. Гуманизация образования (в том числе и высшего профессионального) стала общественно необходимой в современных условиях.

Инновационные процессы осуществляются сегодня, как мы уже сказали, во всех образовательных структурах. Новые типы образовательных учреждений, систем управления, новые технологии и методики – это проявления огромного потенциала инновационных процессов. Грамотное и продуманное их осуществление способствует углублению позитивных изменений. Вместе с тем реализация нововведений на практике должна быть сопряжена с минимальными отрицательными последствиями, поэтому внедрение инноваций в практику всегда предполагает подготовительный этап, включающий в себя моделирование, экспертные оценки, дальнейшую доработку и соотношение с последними достижениями в области образования.

Нововведения вообще характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Причем, заметьте, инновации сами по себе не возникают – они являются/ становятся результатом научных поисков, передового педагогического опыта учителей и целых коллективов. И этот процесс не должен быть стихийным, он нуждается в управлении: в контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса возрастает роль директора школы и заведующих учебной частью, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других реализация педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс новых технологий учителю приходится осваивать новые функции – консультанта, советчика, тьютора[84], воспитателя. Это требует специальной и психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности уже реализуются не только предметные, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания, IT-технологий и организационной культуры и техники. На этой базе и формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику Следовательно, речь идет о том, что учитель может выступать и в качестве автора, разработчика, и в качестве исследователя, и в качестве пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление подобными процессами обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности определяется рядом обстоятельств:

– происходящие преобразования обусловили саму необходимость реального обновления системы образования, методологий и технологий организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа;

– усиление гуманизации содержания образования, возрастание объема учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения – отсюда и возрастание роли и авторитета педагогического знания;

– изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, сейчас же она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения;

– вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Конечно, не забудем, что современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который и должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но, к сожалению, часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения его отбора и анализа. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег. А ведь очень часто он несет и некоторые непреходящие элементы, которые действительно пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. Здесь важна и позиция учителя, поэтому при анализе и распространении конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности самого педагога-инноватора.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, включившегося в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. Выделяется несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающаяся степенью известности и областью применения[85]. Оптимальность в системе критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся на достижение результатов. Результативность инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте может приниматься в качестве критерия оценки педагогических инноваций. Если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью (технического обеспечения) или спецификой деятельности учителя, то вряд ли можно говорить о педагогическом новшестве.

Представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют учителям и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Поспешность и приказная деятельность по внедрению инноваций может привести к тому, что рекомендованное сверху нововведение по прошествии некоторого времени отмирает само, забывается или отменяется…

И здесь стоит сказать о так называемой инновационной среде — определенной морально-психологической обстановке, подкрепленной, конечно, комплексом мер организационного, дисциплинарного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс. Отсутствие такой инновационной среды заметно проявляется в методической неподготовленности учителей, в слабой информированности о сущности и возможностях педагогических нововведений. Наличие же благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка учителя продолжается на протяжении всего периода его профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя – необходимая предпосылка развития его творческих способностей, интегративный элемент его жизнедеятельности, условие постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Конечно, рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет уверенней и интенсивней, если личность занимает позицию активного субъекта деятельноети, если практический индивидуальный опыт осмысляется и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.

Учителя школ и педагоги вузов раз в пять лет проходят специальное обучение – повышение квалификации. Практика показывает, что знания, полученные при таком специально организованном обучении, часто нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в педагогическом процессе непосредственно. Здесь на помощь приходит система методической работы – она может в значительной мере удовлетворить запросы педагогов по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма преподавателей. Важно сохранять и развивать положительный опыт и устоявшиеся традиции учебного заведения. Задачи методической работы можно сформулировать так:

– формирование инновационной направленности в дея тельности педагогического коллектива, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений пе дагогической науки;

– повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

– организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

– обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

– организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

– оказание научно-методической помощи на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе:

– молодым преподавателям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования и др.;

– оказание консультативной помощи в организации педагогического самообразования;

– повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы относятся: предметные методические объединения, единый методический день, проблемные семинары и практикумы, школы молодого педагога, школы передового опыта, индивидуальная работа с преподавателями, проведение открытых и показательных занятий, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты преподавателей, педагогические консилиумы и др.

Однако какие бы формы методической работы ни применялись, эффективность в конечном итоге определяется мерой самостоятельной работы педагога, его самообразованием. Идея непрерывности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой, но и в периоды напряженного профессионального интеллектуального труда. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, но возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы. Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура. Для того чтобы оказать реальную помощь в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности.

Стимулирование и руководство педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должны носить в своей основе опосредованный характер. Самообразование охватывает широкий круг вопросов, педагогическое самообразование обращено на изучение таких проблем, тем, предметов, которые не изучались в педагогических учебных заведениях, но которые для современной школы являются актуальными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализация и дифференциация обучения, развивающее обучение, интерактивное и дистанционное, модульное обучение, особенности обучения в гимназиях, лицеях, колледжах.

Самообразование каждого учителя строится с учетом знаний техники умственного труда, индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит и от его умения (крайне необходимого для учителя) организовать свое личное время, составить индивидуальный план самообразования и реализовать его.

В 1972 г. в школах России была введена Аттестация педагогических работников. За время, прошедшее после первой аттестации, документы неоднократно обновлялись, дополнялись с учетом изменений, происходящих в системе образования. Действующее в настоящее время «Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации» утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 26 июня 2008 г. Основной целью аттестации является стимулирование деятельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы; обеспечение социальной защиты. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу проведения аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда. Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.

Опыт проведения аттестации показывает, что успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информации о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспертизы, созданием деловой доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы в школе.