Тема 10 Сущность и основные принципы управления образовательными системами

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

Государственно-общественная система управления образованием. Управление и педагогический менеджмент. Основные признаки государственного и общественного управления образовательными системами. Общие принципы управления образовательными системами. Школа или педагогическая система и объект научного управления: системообразующие факторы педагогической системы, структурные и функциональные компоненты педагогической системы.

Реализация положений Концепции модернизации российского образования способствует созданию единого образовательного пространства в пределах России и по мере возможностей обеспечивает самостоятельность учителя в выборе форм, методов и средств обучения, дает возможность согласовать равный (на всей территории страны) уровень образовательных услуг в пределах Государственного образовательного стандарта и одновременно дополнить его регионально-национальным и внутришкольным компонентами.

Создание государственно-общественной системы управления образованием в целом и управления процессами модернизации образования является сегодня насущной необходимостью, поскольку вытекает из интересов и социальной ответственности практически всех слоев общества – от государства до семьи – за качество обучения и воспитания подрастающего поколения. В условиях нынешней социальной и экономической нестабильности, вызванной сменой политико-экономических ориентиров, значение образования как фактора адаптации индивида в постоянно изменяющемся мире неизмеримо возросло, и образование стало неоспоримым приоритетом в государственной политике и системе общественных и семейных ценностей. И родители все активнее стремятся влиять на деятельность образовательных учреждений, педагогических коллективов. Более заметен интерес к образованию со стороны работодателей, желающих получать работников, способных как можно скорее и качественней выполнять возложенные на них функции.

Управление процессами модернизации образования прежде всего должно быть нацелено на приведение образования в соответствие с потребностями развития общества, что неразрывно связано с обновлением содержания и повышением качества общего среднего образования как базы для получения дальнейшего профессионального и дополнительного образования и, естественно, качества высшего образования. Повышение качества образования невозможно без роста социального статуса и профессионального уровня педагогических кадров, без четко и эффективно работающей системы управления образованием, включающей организационно-экономические механизмы.

Государственно-общественная система управления модернизацией образования, естественно, строится с учетом прежде всего имеющегося отечественного опыта. Россия сегодня горит желанием приблизиться к мировым образцам, провозглашая приоритет потребностей конкретной личности (что недостаточно принималось во внимание раньше), но пока не может стабилизировать всю систему образования.

Как показывает анализ в нашей стране, а также ряде других государств, обновление содержания образования может быть осуществлено вариативно. Возможна такая схема: содержание образования практически не меняется – происходит демонтаж идеологической надстройки. Другая схема: отрицание всего предшествующего содержания и кардинальное его изменение. Научно обоснованное и поэтапное совершенствование структуры, содержания и технологий образования с учетом потребности общества и государства, что усилит государственно-общественный характер управления модернизацией образования, все же, вероятно, лучший (хотя и не единственный вариант).

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий и научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования и науки Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Общеобразовательная школа как подвижная, развивающаяся социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Отсюда – можно говорить об управлении школой (и ее отдельными компонентами, частями). А это уже целостный педагогический процесс, классно-урочная система (или иная, принятая в данном учебном заведении), система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Такие случаи управления составляют сущность и содержание внутришкольного управления. Внутришкольное управление – целенаправленное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса – последовательные, взаимосвязанные действия: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и коррекция всего учебного процесса в данной школе.

Сегодня уже идет речь не о теории и практике управления школой, а вполне серьезный разговор о теории и практике педагогического менеджмента. Теория менеджмента обладает личностной направленностью – деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию педагогического управления. Осмысление подобных идей, перенос в сферу проблем школы дает основание для разработки нового, самостоятельного направления – внутришкольного менеджмента.

Вообще, основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод сделает человека не только объектом образования, но и активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.

В России сегодня проводится единая государственная политика в области образования, зафиксированная в законе Российской Федерации «Об образовании»[79], в редакции, введенной в действие в 1996 г. В соответствии с ним сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной – успехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти России – Федеральным Собранием на определенный промежуток времени. Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными результатов проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности. Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ «Об образовании»:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

• единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

• светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

• свобода и плюрализм в образовании;

• демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.

• Новый Закон расширяет, уточняет и добавляет:

1) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания;

2) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека;

3) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций;

4) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями;

5) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования;

6) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования[80].

Итак, государственный характер управления образованием проявляется и в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений. Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ и максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране существуют соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные); ведомственные; республиканские (республик в составе Российской Федерации); краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (но-стрификация) документов об образовании; государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, материально-технической обеспеченности образовательного процесса; прогнозирование сети образовательных учреждений, контроль исполнения законодательства Российской

Федерации бюджетной и финансовой дисциплины в системе образования.

Для современного состояния управления системой образования наиболее серьезной характеристикой является процесс децентрализации – передачи ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Общественный же характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – совета школы. Функции и содержание работы совета определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении.

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: избрание совета школы, его председателя, определение сроков их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Устав одной общеобразовательной школы (в деталях) может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается Типовым положением об общеобразовательном учебном заведении. Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса избираются на собраниях своих коллективов учащиеся, учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности (сегодня и члены попечительского совета).

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения). Деятельность его осуществляется по следующим основным направлениям:

• организует выполнение решений конференций;

• наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает социальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общественных органах вопросов, затрагивающих интересы учащихся;

• устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необходимость и вид ученической формы;

• рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление использования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;

• заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей, отдельных педагогов;

• совместно с администрацией учебного заведения и его общественными организациями создает условия для педагогического образования родителей.

Совет школы, как правило, возглавляемый одним из представителей общественности или родителей, работает в тесном контакте с администрацией школы и общественными организациями. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствующих членов совета.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп. Диверсификация (разнообразие, разностороннее развитие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений – гимназий, лицеев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов – как государственных, так и негосударственных. Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

Потребность общественности в управлении образовательными системами зависит от уровня организованности самой общественности, наличия структур, представляющих ее интересы, в том числе от экспертных структур. Поэтому разнообразные меры, позволяющие изучать общественное мнение, привлекать общественность к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов и организовывать общественное обсуждение проблем образования – необходимое условие повышения уровня общественной активности в сфере образования.

Основополагающим моментом в совершенствовании государственно-общественного управления образованием можно назвать становление управляющих советов образовательного учреждения, представляющих собой особым образом организованное пространство, где учащимися, родителями, педагогами, управленцами программируется будущее школы. К основным задачам советов могут относиться: определение основных направлений развития образовательного учреждения, особенностей его образовательной программы; обеспечение качества образовательных услуг; повышение эффективности финансово-хозяйственной деятельности образовательного учреждения; содействие созданию в образовательном учреждении оптимальных условий и форм организации образовательного процесса; содействие созданию здоровых и безопасных условий обучения, воспитания и труда в образовательном учреждении.

Основными факторами, определяющими эффективность создания Управляющих советов, являются готовность руководителей образовательного учреждения к продуктивному диалогу с участниками образовательного процесса и представителями общественности; сформированность в образовательном учреждении органов школьного самоуправления, общественных организаций, представляющих педагогическое сообщество, родительское сообщество, детские общественные организации и ассоциации выпускников; наличие опыта решения проблем с использованием способов коллективной деятельности, навыков программирования будущей совместной деятельности.

Модернизация образования – общенациональная задача, которая не может осуществляться как ведомственный проект. Сегодня роль общественного участия в управлении образованием остается явно недооцененной. Эффективная система государственно-общественного управления региональной системой образования может строиться только на основе подлинной открытости системы образования, на формировании ее сетевого взаимодействия с другими институтами и агентами индивидуального, экономического и социального развития.

Расширение общественного участия в управлении образованием ориентировано на широкий круг субъектов системы образования, которые можно объединить в такие группы, как Министерство образования и науки РФ, муниципальные органы управления образованием, органы местного самоуправления; администрация образовательного учреждения, педагогические работники, обучающиеся общеобразовательного учреждения; родительская общественность, потенциальные социальные партнеры, представители органов общественно-государственного управления образованием, представители благотворительных организаций.

Существующие сегодня проблемы связаны с отсутствием необходимых правовых, экономических и управленческих знаний у представителей общественных структур, неготовностью общественных институтов к взаимодействию с образовательными институтами. Поэтому разнообразные меры по изучению общественного мнения, привлечению общественности к аттестации образовательных учреждений, экспертизе образовательных результатов, организации общественного обсуждения проблем образования являются необходимым условием повышения уровня общественной активности в сфере образования. Важнейшим направлением в этом контексте становится размещение результатов инновационной деятельности, учебно-методических материалов и т. д. на сайтах школ и педагогов. Сегодня у большинства общеобразовательных учреждений есть свои сайты. В связи с этим сформировано открытое, социально ориентированное образовательное пространство. Важным средством обеспечения информационной открытости государственного общеобразовательного учреждения призван стать публичный отчет образовательного учреждения как формы широкого информирования общественности, особенно родительской, об образовательной деятельности учреждения, основных результатах и проблемах его функционирования и развития.

Очевидно, что эффект расширения общественного участия в управлении образованием не может быть сведен к формальному росту количества советов, сайтов и публичных отчетов – действительным показателем системных эффектов реализации этого направления является признание общественности как полноправного субъекта образовательной политики.

Теперь следующее: системообразующие факторы (внешние и внутренние) определяются как явления, процессы, связи, которые приводят к обновлению системы. Основываясь на выделенных типах системных связей, отнесем к внешним системообразующим факторам формирования целостного педагогического знания как педагогической системы:

– цель – достижение приобретения целостного педагогического знания;

– управление познавательной деятельностью в условиях определенного типа педагогических задач.

Внутренние структурные связи – связи между структурными элементами целостного педагогического знания, между этапами его формирования и функциональные связи между компонентами целостного педагогического знания.

Структурные связи формирования целостного педагогического знания представляются как система структурных элементов педагогической компетентности: знания в области педагогики, знания в области психологии, знания в области предмета и образующие целостность в интегрированном содержании целостного педагогического знания.

Структура педагогической системы формирования целостного педагогического знания представляет собой специальным образом организованную совокупность компонентов и связей между ними, обеспечивающих реализацию общей цели системы – достижение определенного уровня целостного педагогического знания и готовности к его востребованию в адекватных педагогических ситуациях, а также умения воссоединять знания в единое целое на основе предлагаемой проблемной ситуации в моделируемой и практической педагогической деятельности и средств, способствующих формированию целостного педагогического знания.

Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированость, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью.

Существующие различные системные концепции деятельности находятся на разных уровнях системности в отображении деятельности: психолого-биологическая, общепсихологические, праксиологические, профессиографические, психолого-педагогические.

В основе обобщенной психологической теории деятельности лежит представление о деятельности как социальной по своей природе системе, в которой человек (или коллектив людей) выступает активным, системообразующим элементом. При этом всякая деятельность является компонентом более общей иерархической метасистемы «люди-объекты-среда», в которую организован мир деятельностей, включающий в себя миры труда, профессий, общения и познания, взаимодействия с природой и других социальных процессов. Основные постулаты концепции деятельности отражают диалектическое единство и противоположность субъекта и объекта, социального и индивидуального, нормативного и изменчивого, аналитического и синтетического. Это постулаты взаимодействия, активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза.

В психологии труда взаимодействие субъекта с объектом интерпретируется как система профессиональных деятельностей, как организация деятельностей, являющихся системами. Психика человека трактуется как «наполненная» конкретным профессиональным содержанием, охватывающим не только производственно технические знания, умения и навыки, но и чувственную и интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы, составляющие суть способностей и ядро личности – индивидуальность каждого. Эта (профессиональная) психика формируется и развивается в ходе профессионального обучения, воспитания, накопления опыта профессиональной работы. Профессиональная психика накладывает свой отпечаток на все характеристики человека как индивида, субъекта деятельности, личность и индивидуальность, а также на метасистему, в которой он работает.

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы – сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности.

Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Сегодня развивающееся учебное заведение должно отвечать следующим требованиям: обучающийся реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями; педагог развивает свои профессиональные и личные качества; руководитель обеспечивает успех деятельности обучающегося и педагога; коллектив работает в творческом поисковом режиме; сложились отношения партнерского сотрудничества, уважения, доверия, атмосферы успеха.

Для того чтобы деятельность образовательного заведения стала реально развивающей, необходимо выполнение некоторой совокупности условий:

1) наличие концепции и программы развития;

2) проведение инновационной экспериментальной работы;

3) наличие сплоченного по общности цели коллектива педагогов;

4) организация системы самоуправления;

5) система эффективной научно-методической деятельности;

6) наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной информационно-образовательной среды;

7) набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Кроме этого, необходимы особые управленческие действия руководителя по подготовке к работе в режиме развития. К ним можно отнести следующие: изучение образовательных потребностей обучающихся и их родителей; изучение возможностей педагогического коллектива работать в инновационном режиме; установление зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; определение на перспективу типа (вида), долгосрочной стратегической цели, ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени; выбор и структурирование режима работы; определение приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

Разработка концепции развития зависит от того, какая сторона деятельности выбрана руководством в качестве ключевого звена. Разработка концепции включает:

– руководитель должен проанализировать ряд показателей: уровень здоровья; качество знаний, умений и навыков; качество преподавания; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество работы с кадрами; уровень материально-технической базы; особенности социальной среды, региональный заказ на образование; систему внешних связей;

– выбрать и сформулировать основную идею развития. Разработать основные концептуальные подходы;

– выявить структурные элементы концепции как системы, в которой каждый из них выполняет только одну ему присущую функцию. Например, если взять концепцию, связанную с организацией учения, то можно выделить такие элементы: мотивация учения, формирование специальных и общеучебных умений, организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся;

– предложить систему приемов по каждому элементу концепции.

После того как концепция совершенствования отдельных сторон сформирована, следует этап разработки комплексно-целевой программы, реализующей концепцию. Она обычно разрабатывается на период 2^3 года. В структуру этой программы входят: краткое описание состояния проблемы; исходные научно-теоретические положения; генеральная цель; система задач (подзадач), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное и информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регулирование и коррекция выполнения программы. Комплексно-целевая программа разрабатывается рабочей группой, проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений. В функции рабочей группы входят уточнение необходимых мер и мероприятий, последовательность их осуществления по степени важности. По каждому блоку программы определяется состав исполнителей и руководители.

В системе образования западноевропейских стран существуют следующие основные модели обучения: поточно-уровневая, предметно-уровневая, школы смешанных способностей, школы индивидуального развития. К нетрадиционным моделям относятся матричные и модульные. Они ориентированы на то, чтобы дать обучающимся знания в соответствии с государственными стандартами и с учетом уровня способностей обучающихся. Деятельность учреждений основана на когнитивной концепции обучения. Организация образовательного процесса направлена на выпуск обучающихся с заранее заданными госстандартами характеристиками. Основной подход – обучающийся должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить данная школа. Эти модели характеризуются тремя основными параметрами: учебные дисциплины и навыки, которые обучающийся должен получить, в основном развивают только интеллект; между разными учебными дисциплинами и разделами учебного плана существуют четкие границы; на протяжении всего процесса обучения школа ориентирует воспитанников на выполнение требований государственного стандарта.

Структура отечественных школ уже стала похожа на современную западную со всеми присущими ей плюсами и минусами.

Одним из важнейших направлений деятельности образовательного учреждения является объединение усилий образовательного учреждения, семьи и общественности. В этой работе есть своя специфика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятельности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: знанием объективных закономерностей педагогического процесса; четким представлением социальных функций образовательного учреждения в современных условиях; пониманием особенностей и тенденции развития современной семьи; практической подготовкой педагога к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения. Образовательное учреждение является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание обучающихся и педагогическое управление семейным воспитанием. Подготовка к жизни молодого поколения приобретает новые качественные признаки, придает особую актуальность таким проблемам, как развитие индивидуальности, профориентации и профотбор, образование и самообразование; ценностные ориентации и идеалы; выявление и развитие способностей. Единство воспитательной деятельности образовательного учреждения, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой учреждения, отвечающего современным требованиям, предъявляемым к нему. Система взаимодействия образовательного учреждения и общественности должна отвечать следующим требованиям: а) целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива; б) повышение профессиональной квалификации, педагогической культуры педагогов; в) выработка единых требований педагогического коллектива к работе классного руководителя (куратора) и педагога с родителями; г) формирование действенной общественной организации (например, родительский, попечительский совет).

Педагогический коллектив является частью общественного коллектива, куда входит составной частью и коллектив обучающихся. При всем соответствии педагогический коллектив образовательного учреждения имеет и свои специфические особенности. К ним относятся: 1) полифункциональность педагогической профессии; 2) высокая степень самоуправляемости педагогического коллектива; 3) коллективный характер труда и коллективная ответственность за все результаты своей деятельности; 4) отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда; 5) преимущественно женский состав педагогического коллектива, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем.

На развитие организационной структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. К ним относятся: а) характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами педагогического коллектива; б) социально-демографические и индивидуально-типологические особенности членов педагогического коллектива; в) престиж коллектива, наличие друзей, осознание значимости своего труда в данном коллективе; д) морально-психологический климат в коллективе; е) традиции коллектива.

На характер организационной структуры коллектива определенное влияние оказывает его величина – в небольших коллективах связи между его членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отношения между его членами приобретают все более официальный характер. Численность педагогического коллектива определяет характер руководства им. Особое значение для функционирования педагогического коллектива имеет социально-психологический климат в нем. Он представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. К основным функциям социально-педагогического климата в педагогическом коллективе относят: консолидирующая, стимулирующая, стабилизирующая, регулирующая. Консолидирующая функция заключается в сплочении членов коллектива, в объединении коллективных усилий на решение учебно-воспитательных задач. Стимулирующая функция состоит в создании эмоциональных потенциалов коллектива, его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности. Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективыых отношений, создает необходимые предпосылки для успешного вхождения в коллектив новых педагогов. Регулирующая функция проявляется в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива. К оценке социально-психологического климата существуют различные подходы: в одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом – выделяются наиболее общие характеристики эффективности коллективной деятельности. К таким характеристикам относятся: удовлетворение членов коллектива своим пребыванием в нем, процессом и результатом труда; признании авторитета руководителей, совмещающих признаки формальных и неформальных лидеров; мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе; высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении им; сплоченность и организованность членов коллектива; сознательная дисциплина; продуктивность работы; практическое отсутствие текучести кадров[81]. Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. Выполняя широкий круг профессиональных обязанностей, каждый педагог испытывает потребность в общественном признании своей личности и своего труда. Педагоги особенно восприимчивы к оценке со стороны авторитетных людей (руководителей, коллег и др.). Таким образом, одним из путей влияния социально-психологического климата коллектива на педагога является объективная оценка его личностных, профессиональных качеств, личного вклада педагога в коллективное дело. Это означает, что отношения в педагогическом коллективе должны быть взаимоуважительными и принципиальными, требовательными и доброжелательными. Механизм влияния социально-психологического климата на педагога состоит в подражании – непосредственном заимствовании личностью мыслей, эмоций других людей. Длительная совместная деятельность, симпатии, общность интересов существенно ускоряют процесс позитивного подражания. Влияние социально-психологического климата коллектива на педагога может осуществляться и на интуитивном уровне восприятия психических состояний других людей. Это относится к области эмпатической способности личности, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих коллег. Другая сторона взаимного воздействия состоит во влиянии личности на климат коллектива. Оно определяется социально-психологическими свойствами личности, состоянием ее психических процессов. Общий климат в коллективе зависит от личностных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых черт его членов. Основными свойствами воздействия отдельной личности на коллектив и его социально-психологический климат является убеждение, внушение и личный пример.

К числу факторов, препятствующих формированию положительного социально-психологического климата в коллективе, относятся конфликты. В педагогическом коллективе они являются конфликтами межличностными, так как отражают ситуации взаимодействия людей, при которых они или преследуют несовместимые цели деятельности, или по-разному понимают способы и средства их достижения. Причины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между педагогами, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Взаимосвязи «ролевого» характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процессе совместной деятельности и определяются их индивидуально-типологическими особенностями. В зависимости от связей в педагогическом коллективе можно выделить три группы конфликтов: профессиональные конфликты; конфликты ожиданий; конфликты личностной несовместимости. Логика разрешения конфликта складывается из следующей последовательности действий: предупреждение конфликта; управление конфликтом, если он уже возник; принятие оптимальных решений в конфликтной ситуации; разрешение конфликта. Конфликты профессиональные, ролевого ожидания устраняются путем изменения условий труда, организации педагогического процесса, внесения корректив в режим работы образовательного учреждения и др. Сложно разрешаются конфликты личной несовместимости. В таких случаях руководители избирают также пути разрешения конфликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены признать факт существования другой точки зрения, другого подхода, проявления индивидуальных особенностей.